Исследования выявляют негативные последствия посещения детских садов и подготовительных классов, ориентированных на раннее академическое обучение.
Многие воспитатели детских садов и учителя подготовительных классов говорили мне, что их чрезвычайно огорчает – и иногда до такой степени, что они готовы уволиться с работы – возросшее на них давление в вопросе обучения маленьких детей академическим навыкам и их регулярного тестирования. Они первые свидетели того, к каким плачевным результатам это приводит; кроме того, они считают, что дети получали бы гораздо более ценные уроки играя, исследуя мир и общаясь друг с другом, как это происходило в традиционных яслях и детских садах. И эти подозрения действительно подтверждаются научными исследованиями.
В целом ряде строго контролируемых исследований (обзор некоторых из них приводится в статье Нэнси Карлссон-Пиаже, Герэлин МакЛафлин и Джона Алмон [1]) сравнивались классы с ранним академически-ориентированным обучением и игровые классы. Результаты этих исследований вполне согласуются друг с другом: раннее академическое обучение до некоторой степени повышает баллы в тестах, на выполнение которых оно и нацелено (что не удивительно), но эти первоначальные успехи блекнут в течение 1-3 лет и (по крайней мере по результатам некоторых исследований) в конечном итоге дают обратный эффект. Возможно, более трагичным по сравнению с отсутствием преимуществ в области академических знаний является тот факт, что раннее академическое обучение в долгосрочной перспективе может нанести вред, особенно в сферах социального и эмоционального развития.
Проведённое в Германии исследование помогло изменить образовательную политику страны
Например, в 1970-х годах правительство Германии спонсировало широкомасштабное исследование, в котором 50 выпускников детских садов, где основным видом деятельности детей была игра, сравнили с 50 выпускниками детских садов, обучение в которых строилось на академичном методе прямого обучения (Direct Instruction). [2] Несмотря на первоначальные успехи детей, посещавших детские сады второго типа, к четвёртому классу школы показатели их успеваемости были значительно ниже, чем у детей из детских садов, где играли. А именно, они отставали в чтении и математике и были менее приспособлены в социальном и эмоциональном плане. В то время, когда проводилось это исследование, Германия постепенно переходила от традиционных игровых детских садов к академическим. Отчасти благодаря данному исследованию Германия изменила курс образовательной политики — вернулась к детским садам, где дети играют. Очевидно, что, по крайней мере, в то время немецкие чиновники сферы образования — в отличие от современных американских — действительно уделяли внимание исследованиям и использовали их данные в образовательной практике.
Широкомасштабное американское исследование детей из малоимущих семей
Подобные исследования в США имели схожие результаты. В одном из них, проводившемся под руководством Ребекки Маркон, в центре внимания оказались по большей части дети из очень бедных афроамериканских семей.[3] Как и следовало ожидать, обнаружилось, что среди 343 учеников, принимавших участие в исследовании, те, кто посещали дошкольные учреждения с академическим обучением, сначала показывали более высокую академическую успеваемость по сравнению с детьми из садов, где играли; однако, к концу четвёртого класса результаты сменились на диаметрально противоположные. Теперь дети из детских садов, где играли, показывали лучшую успеваемость, получая существенно более высокие отметки, чем дети из академически-ориентированных садов. Социальное и эмоциональное развитие в этом исследовании не оценивалось.
Эксперимент, в котором отслеживали развитие детей из неблагополучных семей до достижения ими возраста 23 лет
В строго контролируемом эксперименте, который был начат Дэвидом Вейкартом и его коллегами в 1967 году, 68 детей из очень бедных семей города Ипсиланти штата Мичиган были распределены в детские сады трёх разных типов: традиционный (где дети играли), работающий по программе HighScope (похож на традиционный, но с более выраженным руководством со стороны взрослых) и работающий по методу прямого обучения (Direct Insruction, где фокус стоит на обучении чтению, письму, счёту с использованием рабочих тетрадей и тестов). Распределение производилось полуслучайным образом — так, чтобы гарантировать, что все три группы изначально имеют одинаковые показатели. Вдобавок к ежедневному посещению детского сада, эксперимент также включал в себя домашние визиты воспитателей каждые две недели, целью которых было инструктировать родителей, как помогать своим детям. Эти посещения были призваны акцентировать внимание родителей на тех же методах, которые использовались в дошкольных учреждениях. Таким образом, воспитатели из традиционных садов фокусировались на ценности игры и социализации, тогда как воспитатели из садов с ранним обучением фокусировались на академических навыках, работе с рабочими тетрадями и т.п.
Первоначальные результаты эксперимента были схожи с результатами других исследований. Те, кто был в садах раннего обучения, показали раннюю академическую успеваемость, но она вскоре улетучилась. Однако, этот эксперимент имел продолжение — последующие исследования, когда участникам было 15 лет, и когда им исполнилось 23 года. В этот раз между ними не было обнаружено никакой значительной разницы в сфере академических достижений, но наблюдались большие отличия в социальных и эмоциональных характеристиках.
К 15 годам те, кто были в группе раннего обучения, совершили, в среднем, почти в два раза больше «актов неправомерных действий», чем участники из первой и второй групп. В возрасте 23 лет эта разница была еще более существенной. У них часто были разногласия с окружающими людьми, они показывали признаки эмоциональной нестабильности, мало кто из них были женаты и жили со своими супругами и многие успели совершить преступления. На самом деле, к 23 годам 39% из тех, кто в детстве посещал сады с ранним обучением, имели опыт ареста за тяжкие уголовные преступления — это по сравнению с 13.5% в двух других группах; а 19% из группы раннего обучения обвинялись в нападении с опасным оружием, в двух других группах это составляло 0%. [4]
Ссылки:
[1] Nancy Carlsson-Paige, Geralyn Bywater McLaughlin, & Joan Wolfsheimer Almon. (2015). Reading Instruction in Kindergarten: Little to Gain and Much to Lose. Published online by the Alliance for Childhood. http://www.allianceforchildhood.org/sites/allianceforchildhood.org/files…
[2] Linda Darling-Hammond and J. Snyder. 1992. “Curriculum Studies and the Traditions of Inquiry: The Scientific Tradition.” Edited by Philip W Jackson. Handbook of Research on Curriculum. MacMillan. pp. 41-78.
[3] R. A. Marcon, 2002. “Moving up the grades: Relationship between preschool model and later school success.” Early Childhood Research & Practice 4(1). http://ecrp.uiuc.edu/v4n1/marcon.html.
[4] Larry J. Schweinhart and D. P. Weikart. 1997. “The High/Scope Pre- school Curriculum Comparison Study through age 23.” Early Childhood Research Quarterly 12. pp. 117-143.
Питер Грей (Peter Gray)
Перевод Ирины Гифт (iRina.gift)
Редакция Юлии Твердохлебовой
Текст приведен с сокращениями, так как выводы Питера Грея относительно приведенных в статье исследований не совсем согласуются с положениями модели развития на основе привязанности, разработанной Гордоном Ньюфелдом, а именно — что ранняя социализация благотворно влияет на будущую взрослую жизнь детей.
Фото взято с ресурса publicdomainpictures.net
