Полки в библиотеках полны книг, в семьях – сотни детских книжек, от сказок и комиксов до детективов и энциклопедий. А библиотекари и родители с грустью смотрят на пылящиеся корешки нетронутых книг.

Дети не читают по разным причинам. Это и отсутствие интереса, и засилие гаджетов, и изобилие развлечений. А ещё из-за особенностей работы мозга, например, при дислексии.

Дислексия, (а также дисграфия, дискалькулия) – частичное специфическое нарушение процессов чтения, письма и счета, обусловленное несформированностью высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Дислексия — это не болезнь, это нейробиологическая особенность, при которой интеллект ребенка не нарушен, а его трудности в обучении связаны вовсе не с нежеланием учиться или ленью.

Согласно данным Ассоциации дислексии, 17–23% людей на Земле имеют отдельные симптомы дислексии и сопутствующие трудности с чтением, 9–12% населения Земли страдают полноценной дислексией (по оценкам Европейской ассоциации дислексии). В среднем в каждом обычном школьном классе есть хотя бы 2–3 ребенка с признаками этого нарушения.

Могут ли дети с дислексией научиться читать без школы?

Похоже, что несмотря на обилие книг и современных образовательных методик, читать детям не становится легче. Но по наблюдениям Питера Грея, дети с дислексией могут освоить этот навык при определенных условиях. Что это за условия и как нам всем – учителям, ученикам, родителям – извлечь из них пользу?

Об этом статья Питера Грея, профессора-исследователя Бостонского колледжа, автора книг «Свободное обучение» (Free to Learn, Basic Books) и «Психология» (Psychology, Worth Publishers). В настоящее время его исследования и публикации в основном посвящены естественным способам обучения детей и непреходящей ценности игры на протяжении всей жизни.

Почему давление может мешать обучению чтению

Меня часто спрашивают, эффективно ли самостоятельное обучение для детей с диагнозом дислексии. Обычно в сфере специального образования считается, что такие дети не могут научиться читать иначе, чем посредством прямого обучения, даже более интенсивного, чем предполагает программа обычной школы. Но некоторые из моих наблюдений, а также наблюдения других людей, долгое время знакомых с анскулингом, или свободным обучением, ставят под сомнение это предположение. Фактически, давление, связанное с таким прямым обучением, может усугубить проблему.

Много лет назад, когда мы с моим коллегой Дэвидом Ченоффом проводили первоначальное исследование среди выпускников школы Садбери-Вэлли (Sudbury Valley School — это американская частная школа, основанная в 1968 году в городе Фрэмингхем, штат Массачусетс, где ученики имеют полную свободу выбора занятий), двое выпускников сказали нам, что пришли в школу в 15 лет, не умея читать, с диагнозом дислексия. Оба, независимо друг от друга, рассказали нам, что научились читать в течение нескольких месяцев после начала обучения в этой школе.

Когда мы спросили их, почему они смогли научиться читать только здесь, хотя раньше это не удавалось, оба в разных формулировках ответили, что это произошло, потому что исчезло давление. Один из них выразился так: «Впервые в моей жизни никого не волновало, умею ли я читать». Когда давление ушло, они перестали нервничать по поводу чтения – такой новый настрой позволил его освоить. Дэниел Гринберг, который был одним из основателей школы Садбери-Вэлли 52 года назад и с тех пор работает там, утверждает, что в Садбери-Вэлли не было ни одного ученика, который не сумел бы научиться читать.

В каком возрасте дети учатся читать самостоятельно?

Я также обнаружил в неформальных опросах анскулеров и учеников демократических школ, что разные дети учатся читать в разном возрасте. Большинство осваивают этот навык к 7-8 годам, но некоторые не читают до подросткового возраста. Я предполагаю, что у многих из них была бы диагностирована дислексия, если бы они учились в традиционной школе, где всех бы очень обеспокоило, умеют ли они читать. Харриет Паттисон в своем исследовании на тему обучения чтению детей-хоумскулеров без помощи взрослых также обнаружила большой разброс в возрасте у разных детей.

Что показал опрос родителей детей с дислексией

Несколько месяцев назад я провел неформальный опрос о дислексии в своем блоге. Я попросил читателей, у которых дети получили диагноз дислексии, обучаясь в обычной школе, и затем были переведены на домашнее обучение или анскулинг, рассказать мне об их опыте обучения детей чтению. Откликнулся двадцать один читатель. Из них 10 соответствовали критериям, которые я указал: ребенок учился в обычной школе, получил официальный диагноз дислексии, а затем был переведен на домашнее обучение или анскулинг. Все истории оказались очень интересными, но здесь я ограничусь описанием только тех десяти, которые соответствовали заявленным критериям.

Главный вывод: снижение давления

Основная мысль, которая четко прозвучала от респондентов, заключается в том, что их дети начали учиться читать, когда их забрали из школы, потому что давление, связанное с чтением, уменьшилось или исчезло совсем. Тот факт, что чтение в школе обязательно, и постоянно сопутствующее ему ощущение провала, в некоторых случаях оказывались травмирующими. Некоторые утверждали, что их ребенок возненавидел чтение и не хотел ничего слышать о нем.

Может ли эмоциональное напряжение влиять на чтение?

Дислексию обычно описывают как когнитивное или перцептивное нарушение, связанное с трудностями распознавания букв или звуков либо установления порядка ещё более простых элементов (графем и фонем) при чтении, но эти истории ясно показывают, что самой серьезной проблемой была проблема эмоциональная. Как только давление пропадало, дети переставали нервничать по поводу чтения.

В некоторых случаях они довольно быстро учились читать; в других случаях более медленно, но стабильно. В 3 из 10 случаев родители посчитали, что специальная программа чтения для помощи людям с дислексией была полезна, но освоить ее ребенок смог только тогда, когда ушло эмоциональное напряжение.

По словам родителей, снятие давления – важнейшее условие успеха в обучении чтению.

Далее следуют выдержки из 10 ответов, которые показались мне интересными. Я позволил себе выделить жирным шрифтом те части, в которых речь идет о гневе и страхе перед чтением и той роли, которую снижение давления сыграло в их преодолении. Я очень благодарен тем, кто написал мне.

Опыт 10 семей: как дети с дислексией учились читать дома

Ребенок начал читать после снижения давления

• Мишель описывает своего 8-летнего сына, у которого диагностировали дислексию, РАС и СДВГ: «В конце прошлого года я забрала его из школы, так как меня очень беспокоило его эмоциональное состояние. Я обучаю его дома всего шесть недель. На данный момент у нас все еще есть структурированные занятия по утрам, но после обеда и вечером занятий нет. В школе он ненавидел читать и писать, и я изо всех сил пыталась заставить его что-нибудь прочитать.

Прошло очень немного времени – и теперь каждый вечер он просит нас послушать, как он читает, по полчаса или около того. Он начал с комиксов «Догмэн», которые ему очень нравятся, а сейчас читает «Волшебный палец» Роальда Даля. … И хотя ему еще нужна помощь с некоторыми словами, он сам удивляется, что может так хорошо читать, и прямо светится от восторга. … Я чувствую, что настоящая причина его успехов – отсутствие давления, которое было в школе, теперь им движет только собственная мотивация и врожденное желание учиться».

• Вики: «Я забрала свою дочь с дислексией и дискалькулией из обычной школы в 7,5 лет, после 3,5 лет обучения там… В 7 лет она умела читать не лучше, чем когда пошла в школу, и это была постоянная борьба, результатом которой всегда были слезы и никакого прогресса. … Когда я приняла решение забрать ее, мы ушли на анскулинг, и не только в том, что касается образования, но и во всех областях нашей жизни. Это избавило нас от необходимости читать, и я даже не упоминала о чтении.

Сейчас ей 9 лет, и она бегло читает, причём научилась этому без какого-либо моего участия. Она просто стала читать, потому что хотела этого сама, и никто ее не заставлял. Первые 6 месяцев она по-прежнему избегала чтения как чумы, поскольку ей нужно было время, чтобы оправиться от того, что я всерьёз считаю читательской травмой, полученной в школе. Но я наблюдала, как это проходило, и она снова обретала себя. Да, она спотыкается на определенных словах, ей надо сосредоточиться, но ей нужно было это разрешение и свобода потерпеть неудачу, чтобы достичь сегодняшних успехов».

Интерес к играм и книгам как путь к чтению

• Зои описывает своего сына с диагнозами дислексия, дисграфия и РАС, которого она забрала из школы на домашнее обучение в возрасте 10 лет: «Мы перешли на домашнее обучение, начав с частично структурированного обучения… Я быстро поняла, что у него функциональная неграмотность и проблемы с математикой… Его нервозность по поводу всего, что напоминало школу, зашкаливала, у него совершенно не было ни ощущения собственной ценности, ни какой-либо уверенности в своих способностях. После нескольких месяцев борьбы, слез и срывов я пришла к выводу, что мой подход не работает. Мы перешли на анскулинг. И мы провели чуть больше трех лет в удивительном путешествии за открытиями: за все это время он буквально ни разу не взял в руки ручку.

Все, чем он/мы занимались, были путешествия, поездки на природу, на выходные, кемпинги, фестивали и т.д. Я продолжала, как и всю его предыдущую жизнь, читать ему каждый день; он всегда любил рассказы в любой форме. Примерно через 6 месяцев он смог понимать смысл коротких текстов (научился сам, в основном, играя в Майнкрафт). По прошествии этих 3 лет он хорошо читал, немного медленно, но без запинки. Сейчас ему 16 лет, и он успешно учится в обычной школе. У него богатый словарный запас, он любит Шекспира и поэзию и мечтает снимать кино».

• Ленор: «Мой сын ходил в государственную школу до 4-го класса. Мы перевели его на анскулинг. Прошло уже 3 года. У него стоят диагнозы дислексии, дисграфии и дискалькулии. Сейчас он чертовски хорошо читает. Он не берет в руки книги, но читает тексты на экране, в играх и т. д. Я убеждена, что обучение в школе в обстановке повышенных требований просто не может быть успешным».

Домашнее обучение и индивидуальный темп

• Кристл описывает своего мужа, инженера-электрика со степенью бакалавра, который посещал государственную школу до 6-го класса с диагнозом дислексия: «Он очень плохо учился в школе, с трудом читал, и его перевели в класс для отстающих. В 6-м классе мама перевела его на домашнее обучение… Они перешли на анскулинг, мама использовала метод под названием «обучение в радость», это означало, что он мог изучать только то, что ему было интересно. Он разбирал компьютеры, занимался математикой, играя в Лего, и восстанавливал старые автомобили.

Ему по-прежнему очень трудно читать, хотя, по его словам, когда он был дома, в непринужденной обстановке, он чувствовал себя гораздо увереннее, и ему хотелось читать. При любом давлении он начинает читать значительно хуже… Анскулинг внес огромный вклад в его обучение в детстве, и он очень ценит это, так что с нашими детьми мы пошли тем же путем».

Когда специальная программа помогла после снижения стресса

• Донна: «Последние 2 года мой 11-летний сын обучается дома. У него довольно сильная дислексия, дискалькулия и другие сложности в учебе…. Когда он перестал ходить в школу, первое время его приводила в ужас сама мысль о том, чтобы попробовать почитать, хотя он любит сказки и любит, когда ему читают. Но любое предложение почитать для себя заканчивалось нервным срывом. Тогда мы прекратили всякое давление на него. Мы никогда не просим его читать и до сих пор читаем ему, если он хочет.

Примерно через 6 месяцев, когда он стал меньше нервничать по поводу книг и чтения в целом, мы начали обучение по программе для детей с дислексией «Шаг за шагом». Он занимается не более 10 минут в день, обычно 3 — 4 дня в неделю. Он учится без удовольствия и быстро устает, но, так как мы прислушиваемся к его настроению и регулируем количество занятий в соответствии с ним, он обычно справляется и уже делает успехи.

….Мы все еще не просим его почитать, но теперь он начинает сам. Пока это просто короткие фразы на вывесках, в журналах или на упаковке, большие объемы текста все еще пугают его; но он начал проявлять интерес к сборникам детских рассказов. … Я думаю, что самое главное было избавиться от необходимости читать во что бы то ни стало. Во-вторых, я думаю, что программа «Шаг за шагом» помогает ему запустить процесс распознавания текста… Я не думаю, что он усвоил бы всю эту информацию или смог бы научиться этому самостоятельно – тогда у него не было бы и диагноза! … Он каждый день удивляет меня тем, как умножаются его навыки в чтении и насколько охотнее он пытается читать. … Я убеждена, что, если бы он остался в школе, необходимость читать становилась бы источником все большего стресса и страха, нанося вред его психическому здоровью и благополучию».

• Эмберли: «Моему сыну поставили диагноз «дислексия» в 1 классе. Он учился в частной школе, но это не помогло ему научиться читать… Мы наняли частного репетитора по методике Ортон-Джиллингем, чтобы он занимался с ним два раза в неделю в школе. Моя мать (у нее докторская степень по психологии развития и педагогике со специализацией в обучении чтению) также разработала для него пошаговую систему обучения чтению. Эти две меры помогли нам поддержать его и улучшить его навыки в чтении.

К концу 2 класса он отставал от сверстников уже всего на полгода. Я решила отправить его в государственную школу, так как мы не хотели продолжать платить за обучение и за репетитора. Он отучился там 6 недель, и это привело к катастрофе, как в учебе, так и в плане социализации. Чтобы сохранить его уверенность в себе и подтянуть успеваемость, мы решили перевести его на домашнее обучение. Мы вернулись к репетитору, и моя мама продолжила помогать с обучением чтению.

Оказавшись дома, он впервые в жизни начал читать в свое удовольствие. Было так приятно видеть, как литература постепенно увлекает его, а не приводит в оцепенение. Это все еще не самое любимое его занятие, но, по крайней мере, он не впадает в ступор, когда речь заходит о чтении. … Он делает успехи в карате, на которое у него не оставалось бы времени, если бы он ходил в школу, потому что он уставал бы за день, а домашние задания со слезами занимали бы всю вторую половину дня… Считаю ли я, что он научился бы читать и писать без этих мер? Нет. Считаю ли я, что он был бы эмоционально сломлен, если бы продолжил учебу в школе? Да».

• Дженни: «Моей 11-летней дочери поставили диагноз тяжелой формы дислексии 3 года назад, когда она училась во втором классе. И ей, и мне нравилась ее школа в последние два года (3-4 классы). … Тем не менее, у нее практически не было прогресса в чтении, и она застопорилась примерно на уровне начала 1-го класса. … Она решительно заявляла, что ненавидит читать, и попытки заставить ее выполнять те или иные задания обычно приводили к истерике. Потом случился ковид и дистанционное обучение. Меня не устраивало, что дети сидят у экранов по 5 часов в день, выполняя школьные задания. В итоге я отменила все занятия по школьной программе, кроме математики. Я начала заниматься с ней по программе «Все о чтении» (рекомендованная программа для обучения чтению детей с дислексией) каждый день.

Вначале она могла осилить лишь небольшую часть урока, дальше ее мозг оказывался перегружен. На этот случай у нас под рукой всегда была банка для релаксации (вода с блестками, которые можно встряхнуть и наблюдать, как они опускаются на дно), и каждый раз у нее было столько времени, сколько ей нужно, чтобы прийти в себя. В течение первых нескольких недель она научилась обходиться без банки, просто проговаривая вслух, что она справится.

Как-то раз, спустя два месяца занятий по программе «Все о чтении», она повернулась ко мне во время урока и сказала: «Мама! Я умею читать!» … Сейчас я вполне могу застать ее в комнате за чтением комиксов «Догмен». Она начала читать вслух уличные вывески, надписи на продуктовых упаковках и т. д.… Она сама сказала, что в школе на нее ОЧЕНЬ давили. Дома она может пройти 20-минутный урок по программе, и потом целый день просто читает все, что захочет».

Как формируется положительное отношение к чтению

• Лиззи: «Моя дочь 2 года ходила в подготовительный класс при частной школе, где нам неоднократно говорили, что она читает хуже, чем должен читать ребенок в ее возрасте. Мы перевели ее на домашнее обучение в возрасте 7 лет. Она прошла год визуальной терапии, которая ни к чему не привела, и примерно в 8 лет ей поставили диагноз дислексии. Примерно 8 месяцев она занималась с репетитором. Она ненавидела эти занятия и сопротивлялась, как только могла (довольно ощутимо).

Ей было скучно учить фонетические правила, и, хотя многие из них она выучила, это не трансформировалось в беглое и свободное чтение. Читала она медленно, старательно произнося каждое слово, что было, откровенно говоря, утомительно слушать. Она кричала, что никогда не научится читать и всегда будет ненавидеть чтение. … Я очень хотела перейти с ней полностью на анскулинг (бросить все занятия), но не могла найти никаких исследований о том, как обучать чтению ребенка с дислексией без такой прямой «помощи», и боялась, что прекращение занятий с репетитором не пойдет ей на пользу.

Наконец, прочитав книги Фрэнка Смита «Чтение без глупостей» и «Неверное чтение: лженаука, которая вредит детям» Джеральда Коула, я нашла в себе силы прислушаться к своей интуиции. В обеих книгах приводятся доводы против обучения чтению через механическое заучивание правил и подчеркивается важность понимания содержания и вероятностного прогнозирования как основных элементов чтения.

Мы начали с того, что прекратили занятия с репетитором, но поощряли ее читать книги по собственному выбору и «угадывать» слова, которые она не знала, что полностью запрещается традиционной методикой коррекции дислексии. И она начала читать все более бегло. Долгое время она придерживалась мнения о том, что ненавидит чтение, но по мере того, как у нее росла уверенность в том, что она все-таки может читать, она начала читать активнее, получая всё больше удовольствия от этого. Сейчас, в 11 лет, она читает книги для своего возраста и старше».

• Анжела, у которой была диагностирована дислексия и которую в возрасте 8 лет во время забастовки учителей забрали из школы и перевели на домашнее обучение, написала: «Мои успехи в чтении начались в тот момент, когда на маминой книжной полке я обнаружила книгу «Лев, Колдунья и Платяной шкаф». … Только когда я нашла книгу, которая мне по-настоящему понравилась, я полюбила и читать…. Когда я перешла на домашнее обучение, [моя мама] показала мне, в каких разделах [библиотеки] находятся какие книги, и предложила мне поискать то, что мне интересно. Позднее, перейдя на учебу онлайн в старших классах, я стала отличницей».

Питер Грей

Перевод Ольги Шишкиной

Курсы Института Ньюфелда, которые вам могут быть интересны:
1. «Помогаем детям учиться»
2. Курс «Наука об игре»
3. Курс «Проблемы дефицита внимания»

Источник: psychologytoday.com/gb/blog/freedom-to-learn/202012/how-dyslexic-kids-learn-to-read-when-removed-from-school

Еще по теме:

Сообщение Необучаемые ученики: как дети с дислексией учатся читать вне школы? Опыт домашнего обучения и анскулинга появились сначала на Заботливая Альфа.

Примечание редактора:
В концепции Ньюфелда игра занимает одно из важнейших мест. В нас встроена потребность играть, как и необходимость дышать. Но это игра, о которой говорят психологи развития, отличается от современного ее восприятия и понимания. Истинная игра отличается своей свободой, экспрессивностью, нацеленностью на процесс, в ней все можно и все понарошку, у нее есть рамки. А еще она целебна для играющего.

Искусство зачастую отражает свойства игры. Играть, творить, создавать могут не только дети. Это наша потребность, в ней мозг отдыхает, растет, развивается, пробует себя. И дети, напитанные теплом в отношениях, играют очень спонтанно, создают игру из ничего – бесцельно, смело, робко, ярко, как угодно. Именно поэтому предположение об авторстве пещерных рисунков, описанное в обзоре ниже, кажется таким логичным.

Всегда считалось, что пещерная живопись – дело очень серьезное и ритуальное, а занимались ей авторитетные мужчины – торжественно и по особым случаям. Один из самых ранних и распространенных ее видов – изображения ладоней. Всего их насчитали 769 в 56 пещерах Франции, Испании и Италии. На 90% это трафареты, обведенные красной охрой, сделанные путем выдувания на прислоненную к стене пещеры ладонь пигментов через полый тростник или кость.

В исследовании, недавно опубликованном в Journal of Archaeological Science, археологи изучили эти рисунки и выяснили, что примерно четверть всех рук – детские, их создателям от 2 до 12 лет. Вряд ли дети были важными участниками ритуалов – скорее, просто творили в свое удовольствие, это же так естественно!

Но естественным это было не всегда. Возраст таких рисунков – не больше 40-45 тысяч лет. А разве люди могут не рисовать? Одна из главных загадок превращения получеловека в человека – почему наши предки, генетически почти от нас не отличающиеся, не рисовали на стенах? А также – не подкладывали мертвым в могилы цветы, не носили украшений – каких-нибудь бус из волчьих клыков, не изготовляли костяные флейты или грудастые статуэтки «палеолитических Венер», – в общем, не по-человечески себя вели, творчеством не занимались.

И здесь вспоминается еще одно открытие, сделанное в прошлом году. На Тибетском нагорье обнаружили гораздо более древние отпечатки рук, сделанные намеренно, и, судя по всему, просто так, ради развлечения, невероятно давно — от 169 000 до 226 000 лет, и людьми другого вида — человек разумный тогда еще только осваивался в своей Восточной Африке, не подозревая о предстоящей ему роли хозяина планеты.

Так вот, эти отпечатки тоже детские.

А что, если именно дети были первыми художниками, научившими взрослых рисовать? Дети учатся и изобретают новые формы поведения намного успешней взрослых. Что если первыми людьми в собственном смысле слова – то есть людьми, ведущими себя по-человечески — были дети?

Появляется целая новая ветвь археологии – археология детства, – изучавшая, например, древние игрушки. А что другое, если не игра – первая символическая деятельность, от которой произошли остальные?

А потом постепенно, шаг за шагом – и взрослые все лучше учились «застревать в детстве», до конца жизни не приобретая ни волос на теле, ни обезьяньей закостенелости (такой тип развития называется «неотенией»). Возможно, это универсальное правило, работающее даже для инопланетян: лучший способ стать настоящим человеком (а у них там – настоящим инопланетянином) – это немного впасть в детство.

Андрей Константинов

Источник: https://www.facebook.com/kotosch/posts/pfbid0296ZkSV7oTEyqbzySpFGN9wAghYddQ31LncheNRQQmW2AjGxdhmAdivutgUdUJnTGl

В продолжении темы:

Сообщение Пещерные рисунки: людей придумали дети? появились сначала на Заботливая Альфа.

Несмотря на то, что лингвисты продолжают спорить, что сложнее произнести – звук «д» («папа» – по-английски «dad») или «м», профессор Университета Макгилла Хезер Гоуд прочно обосновалась в «лагере пап». Она утверждает, что произношение звука «д» требует от ребенка больше усилий из-за определенного движения и положения языка.

Но независимо от сложностей в произношении, первым человеком, которого идентифицирует ребенок, обычно становится не тот, на кого указывает общественное мнение.

Межкультурное исследование первых слов младенцев показывает, что побеждает слово «папа». Исследовательница речи Твайла Тардиф вместе с коллегами обнаружила, что среди 900 младенцев от 8 до 16 месяцев из семей, говорящих на английском, кантонском и мандаринском языках, чаще всего дети идентифицировали первым папу. Несмотря на то, что мамы отстали не сильно, возникает вопрос, почему же папа все-таки стоит на первом месте? 

Как так получается, что ребёнок произносит первым слово «папа»? Особенно это сбивает с толку и удивляет мам, если они проводят с малышом значительно больше времени. Мамы, у вас определенно нет причин для беспокойства – это совершенно не то, о чем вы подумали! Причина, по которой слово «мама» обычно следует за словом «папа», заключается в том, что мать не является первым человеком, которого ребёнок ощущает отдельным от себя.

Чтобы понять это, нам необходимо рассмотреть эти два слова в контексте развития. В идеале, в возрасте 6-7 месяцев у младенца начинают проявляться инстинкты застенчивости. Именно в это время малыш начнет демонстрировать явное предпочтение основному заботящемуся взрослому. К возрасту 8-9 месяцев, при благоприятных условиях, ребёнок начинает понимать постоянство объекта, то есть то, что объект продолжает существовать и сможет появиться вновь, даже если он исчез из поля зрения. Кроме того, в этом возрасте ребенок начинает видеть причинно-следственную связь, то есть понимать, что он своими действиями может влиять на окружающий мир. Например, малыш понимает, что он может привлечь внимание родителей при помощи лепета так же, как при помощи крика или плача. Это очень важный момент с точки зрения процесса речевого наименования. Для того, чтобы ребенок начал соотносить слова с определенными лицами или предметами, последние должны обрести более постоянную форму.

И всё же, почему «папа»?

В случае, когда мать является основной привязанностью, в течении почти всего первого года жизни младенец в значительной степени находится в слиянии с ней. Отец же, наоборот, станет первым объектом, которого малыш воспримет отдельно от себя. Таким образом, «папа» – обычно первый человек, который идентифицируется вне связи мать-ребенок.

Слово «мама» обычно появляется вскоре за «папой», что указывает на то, что ребёнок начинает использовать слова для наименования постоянных объектов в своей жизни. И в этом событии заключено маленькое чудо развития: ребёнок рождается как отдельное, уникальное существо.

Хотя способность давать наименование маме и папе свидетельствует о становлении своего собственного «Я» ребенка, к трем годам мы услышим от него кое-что еще более определённое: «Я» или «Я сам».

Трехлетки часто бывают непреклонны в требовании называть их по имени, заявляя: «Я не твой милый, я Матвей!» Они абсолютно уверены в своей самостоятельности и независимости, скандируя: «Я сам!» так настойчиво, как будто во что бы то ни стало хотят убедить нас в том, что они действительно сформировались в отдельное существо и стоят на пути осуществления своей собственной воли.

Траектория развития процесса наименования у маленького ребенка показывает, сколько времени ему потребуется для того, чтобы вырасти в психологически отдельную личность. Первые три года жизни ребенка отличаются наибольшей нейронной активностью, когда более 100 миллиардов клеток мозга сформируются в 1000 миллиардов связей, которые позволят ему сложить воедино все части окружающего его мира и придать форму его жизненному повествованию.

Одно из самых выдающихся событий первых трех лет жизни ребенка — это его превращение в отдельную личность, формирующую свои собственные идеи, предпочтения, желания и намерения. 

Начавшись со слова «папа», рождение психологического «Я» ребенка окончательно происходит вместе с появлением в речи местоимения «Я». В течение последующих двух – трех лет, «Я» продолжит развиваться по мере того, как ребенок будет осмыслять свой мир и находить для него свои собственные слова и значения. Для становления отдельной личности требуется время, и это должно стать основным занятием ребенка в возрасте от 3 до 6 лет, и такая сосредоточенность на себе зачастую может казаться нам слишком эгоцентричной. Развитие ребёнка в целостную личность — это долгий процесс, который достигается за счет фокусирования внимания на себе и управляется инстинктами, эмоциями, а также идущим полным ходом развитием мозга.

При благоприятных условиях в период между 5 и 7 годами мозг ребёнка станет способен учитывать две стороны одного явления одновременно и сочетать две противоположные мысли или идеи. Это означает, что при общении с другими людьми ребёнок сможет принимать во внимание как свои, так и их потребности. Теперь можно будет перейти от «Я» к «Мы», и это положит начало развитию социального существа. К этому времени дети лучше способны к самоконтролю в обществе, что позволит им с большей вероятностью соответствовать ожиданиям социума в отношении поведения и прилежания. 

Превращение ребенка в социальное существо предваряется его становлением как отдельной личности. Магическое «Я сам» в трехлетнем возрасте указывает нам на то, что этот процесс идет полным ходом.

Хотя обычно папа является первым человеком, которому малыш дает наименование, необходимо понимать, что это лишь начало. Начало долгого пути к пониманию себя и своих возможностей использовать свои собственные слова, чтобы делиться своими переживаниями с другими.

Дебора Макнамара

Перевод Евгении Эстриной

Источник: mother.ly/parenting/no-worries-mama-saying-dada-first-actually-means-you-baby-are-super-bonded/

Сообщение Первое слово малыша – «папа»? Не волнуйтесь, мамы, на самом деле это признак вашей суперкрепкой связи с малышом! появились сначала на Заботливая Альфа.

С удовольствием ходят в школу дети, которые справляются с учебой и у которых хорошие отношения с учителем и одноклассниками.

Школа не может достичь своих академических целей, если не поддерживается психологическое благополучие детей. Нам следует забыть ошибочное утверждение, что хорошие результаты достигаются с помощью стресса и неудобств.

Психология утверждает обратное: тревога мешает детям достичь максимума когнитивных способностей. В тревожном или конкурентном классе учащиеся действительно прилагают усилия, но не для того чтобы глубоко разобраться в предмете, а для того, чтобы не чувствовать себя за бортом и не получить удар по самооценке. Максимальное когнитивное усилие возможно только при отсутствии стресса.

Следует забыть ошибочное утверждение, что хорошие результаты достигаются с помощью стресса и неудобств.

Глубокому обучению способствует не конкурентная, соревновательная, тревожная среда, а класс, где учащиеся осмеливаются задавать вопросы, подробно обсуждать темы и приближаться к пределу своих знаний, в том числе совершать ошибки, а не пытаться писать безупречные тесты.

Тревожный мозг не способен обучаться наилучшим образом. Мы создаем тревожную ситуацию, когда заставляем ребенка нервничать на уроке, подгоняем его, угрожаем ему чувством стыда, заставляем его бояться «плохой оценки» и приближающегося экзамена, или когда он чувствует себя отвергнутым и боится учителя.

Управляющие функции, расположенные в лобной доле мозга и имеющие решающее значение в любой ситуации, когда мы изучаем что-то новое, работают лучше всего только в случае, когда окружающая среда спокойна и безопасна.

Если мы создаем у детей тревогу (классическим примером является учитель, который приказывает детям встать и предлагает им задания на ментальную арифметику, позволяя тем, кто ответил правильно, сесть в ряд), то мы создаем ситуацию, когда вместо обучения мозг начинает ориентироваться на выживание.

Менталитет соперничества и сравнения создает фон – тревожный фон – и атмосферу контроля. Это, в свою очередь, приводит к более поверхностным стратегиям обучения.

Если учитель жалуется, что детям не интересен предмет, он должен спросить себя: есть ли на уроке время для ответов на вопросы? Осмеливаются ли дети их задавать? Поддерживает ли эту практику общая структура и атмосфера урока?

С точки зрения мотивации обучения и благополучия детей важно, чтобы поддерживались основные психологические потребности детей – чтобы ребенок чувствовал тепло и единение, чувствовал себя желанным гостем в школе, чувствовал, что учитель находится с ним в одной лодке и что он сам может стать лучше, учась в школе.

Одним из важнейших факторов, подавляющих развитие самостоятельности, является соревнование-сравнение, а также спешка. Торопясь и призывая соревноваться, мы даем детям неправильное представление об обучении. Как будто это не медленный, увлекательный и постепенный процесс, темпы которого у людей могут быть самыми разными.

Подавляя основные психологические потребности, мы ухудшаем благополучие, психическое здоровье и способность детей к обучению. Если мы планируем оставаться людьми, психическое здоровье всегда должно стоять выше академических результатов.

*В опубликованном опросе удовлетворенности учащихся восьмиклассников эстонских школ спрашивали, в какой степени они согласны с вышеназванными утверждениями.
Пятерка была самой высокой оценкой, единица самой низкой — так оценивают работу школ сами ученики.
На основе средней оценки, присвоенной этим трем утверждениям, исследователи рассчитали удовлетворенность учащихся школой.

Источник: https://rus.delfi.ee/statja/120322305/psiholog-v-sfere-obrazovaniya-psihicheskoe-zdorove-dolzhno-stoyat-vyshe-uspevaemosti

Фото: canva.com

В продолжение темы:

Сообщение Психолог в сфере образования: «Психическое здоровье должно стоять выше успеваемости» появились сначала на Заботливая Альфа.

«Тот миг, когда им впервые аплодируют, несет в себе весьма глубокий смысл: впервые в жизни кто-то оценил их положительно».

Я сижу впереди, рядом с сотрудником Исправительной Службы Канады (ИСК), который ведет фургон, полный людей, по пустынной дороге на территории исправительного учреждения Уильяма Хэда — тюрьмы с минимальным уровнем безопасности, расположенной на острове Ванкувер.

«Раньше у нас заключенные водили машины», — говорит сотрудник Исправительной Службы Канады. Он добавляет еще что-то на тему ужесточения мер безопасности за последние несколько лет, намекая на усиление мер по борьбе с преступностью.

Фургон подъезжает к дверям здания многоцелевого назначения, известного как «качалка». Заключенный, одетый в костюм и галстук, вручает мне программку шоу, и меня ведут в зал на отведенное мне место. 130 зрителей ждут начала ежегодной постановки тюремного театра Уильяма Хэда. Открытый в 1981 году, этот театр стал единственной в Канаде театральной труппой, состоящей из заключенных.

В тюрьму запрещен провоз личных вещей. Я было подумывал взять с собой диктофон, но побоялся упустить этот редкий шанс проникнуть в стены тюрьмы Уильяма Хеда. Это значит, что я, к сожалению, не могу поделиться точными цитатами (не скомпрометировав при этом службу безопасности). Поэтому я встретился отдельно с некоторыми сотрудниками Театра, которые познакомили меня с Райаном, бывшим заключенным тюрьмы Уильяма Хэда, который за 13 лет принял участие почти в 20 постановках.

«Когда люди заходят в эту дверь и ты говоришь им: «Добро пожаловать в Театр», все это тюремное дерьмо остается где-то позади, — объяснил Райан, который попросил нас не называть его фамилию и не разглашать подробности его дела, чтобы сохранить свою личность в тайне. — Это безопасное место, где можно исследовать разные штуки, эмоции, плакать, смеяться».

Райан поведал мне историю своего заключения за чашкой кофе. Волосы у него были коротко и аккуратно подстрижены, он был одет в простые синие джинсы, прямоугольные очки и флисовую куртку.

«За что вас осудили?» — спросил я.

«Убийство, — признался он опасливо. В 18-летнем возрасте Райан совершил то, за что впоследствии был отправлен за решетку, — убийство второй степени. — Я отбыл 19 лет из 20-летнего [пожизненного] заключения». Четыре года назад ему было предоставлено условно-досрочное освобождение, и с тех пор он начал относительно нормальную жизнь в штате Виктория. Он благодарен Театру за то, что там он смог научиться командной работе и ответственности, важнейшим жизненным навыкам, которые помогли ему превратиться из преступника в законопослушного гражданина.

«Когда я вышел, я подумал: «Я хочу сходить в театр, я хочу быть открытым всему новому… а не просто так сидеть в своей скорлупе», — сказал он.

В спектакле, который я видел, участвовали около 20 осужденных. Для многих из них это было первое выступление на публике. Один мужчина на мгновение забыл свою реплику, а другой вытирал полотенцем пот с лица. В эти моменты уязвимости заключенные обменивали свой имидж крутых парней на некоторое сопереживание со стороны своих товарищей.

«Если один на сцене не справляется — не справляются все, спектакль разваливается. Поэтому, если кому-то сложно, ты должен помочь», — сказал Райан.

В других странах тюремные театры более широко интегрированы в пенитенциарную систему. В Соединенных Штатах, например, в театре «Шекспир за решеткой» заключенные выходят на сцену вот уже 20 лет. Во Франции министерство юстиции и культуры разработало протокол, уделяющий внимание культуре в тюрьмах, и театр — одно из направлений. В Великобритании исследование, проведенное в 2011 году, выявило экономические выгоды от программ развития искусства в тюрьмах и показало, что на каждый доллар, потраченный на вопросы искусства в тюрьме, обществу возвращается примерно в четыре раза больше.

Однако, за исключением этой театральной труппы на острове Ванкувер, остальная часть Канады даже не подозревает о том, что в тюрьме может быть театр. Тюремный театр Уильяма Хэда создан на общественных началах и существует за счет продажи билетов и грантов от Канадского совета по искусству. Если деньги находятся, артисты штата Виктория помогают заключенным тюрьмы Уильяма Хеда в постановке спектакля, а Исправительная служба Канады занимается лишь обеспечением безопасности.

Все 80 минут, пока длилось представление, около полудюжины охранников не спускали глаз с заключенных. Кроме их угрюмого присутствия, ничто здесь не напоминало о том, что это — тюремная постановка. Вообще говоря, это было… довольно неплохо. В конце раздались продолжительные аплодисменты, некоторые даже аплодировали стоя. «Тот миг, когда им впервые аплодируют, несет в себе весьма глубокий смысл, — объяснила директор тюремного театра Уильяма Хэда Кейт Рубин. — Кто-то впервые оценивает их положительно по-крупному, только подумайте: целых 100 человек аплодировали тому, что они сделали, вот что ценно».

И заключенные, и сотрудники тюрьмы Уильяма Хеда продолжают надеяться на финансирование тюремных программ по занятиям искусством в Канаде. «Вы хотите наказать людей или хотите их перевоспитать? — говорит Райан. — Как по мне, [тюрьма] должна бы быть местом обучения, роста и исцеления, и театр играет в этом огромную роль».

Перевод Ольги Шишкиной

Источник (перевод приводится с сокращениями): https://www.vice.com/en/article/bc-jail-rehabilitates-violent-offenders-using-prison-theatre/

Фото: canva.com

Сообщение Перевоспитание театром. Опыт одной канадской тюрьмы появились сначала на Заботливая Альфа.

Прежде чем я позволю себе перейти к объяснению, которого никто не просит, нужно внести некоторые уточнения о различных значения слова «природа», поскольку здесь речь идёт только об одном из них. Я не говорю о «природе» в смысле мира природы – растений, животных, климата, ландшафта, не тронутых или не испорченных человеком. Употребляя слово «природа» таким образом, мы обычно имеем в виду то, что не было возделано или приручено: леса, луга, океаны, ручьи, озёра, животный мир, ветра, бури, и так далее. Также я не имею в виду то слово, которое мы используем, когда говорим о врождённом свойстве или черте характера, то есть когда человек ведёт себя определённым образом по своей природе.

Конечно, есть много причин писать слово с большой буквы. Прежде всего, создание имени собственного – это акт именования некой сущности. Так, на английском мы пишем слова «мама» и «папа» с большой буквы, чтобы отделить роль от конкретного человека. Мне же нужно было дать имя жизненной силе, которая отвечает за спонтанное раскрытие потенциала. Некогда эту силу роста означало слово «развитие». Теперь под ним скорее имеется в виду формирование чего-либо в процессе времени или, что даже хуже, возрастная периодизация детства. В таком определении полностью утрачен смысл внутренних пружин жизни, спонтанно разворачивающегося потенциала. Слово «развитие» прекратило существовать в прежнем виде, можно сказать, утратило признаки жизни. Теперь под ним подразумевается внешняя форма того, что происходит, лишённая при этом духа.

Написать слово с большой буквы также значит олицетворить его, то есть дать ему жизнь, если у него пока её нет. Здесь есть доля иронии, если мы говорим о Природе, поскольку это и есть сама Жизнь. В том смысле, что это суть или, по крайней мере, одна из составляющих той спонтанной жизненной силы, которую нам так и не удалось воссоздать, повторить или объяснить. Это самая большая загадка нашей Вселенной.

Но вот в чём загвоздка: наука предпочитает игнорировать то, чего не может объяснить. Например, наука спотыкается при одной только мысли о любви. Но притворяться, что чего-то не существует, только потому что мы не можем найти этому объяснение, с нашей стороны будет довольно примитивно, если не сказать откровенно глупо. Поэтому, когда я пишу слово «Природа» с большой буквы, говоря о спонтанном раскрытии потенциала, я делаю это в попытке исправить великую ошибку. Я прошу прощения у Вселенной за нашу ограниченность, из-за которой мы отрицаем существование чего-то, просто потому что не понимаем этого.

Ещё, олицетворяя понятие, мы делаем его действующим лицом, то есть наделяем, так скажем, собственными разумом и волей. Не употребляя слова, подразумевающие такого рода деятельность, мы упускаем из виду тот факт, что эта жизненная сила играет самую значительную роль в раскрытии потенциала ребёнка. Да, именно мы должны обеспечить условия, благоприятные для этого раскрытия, но мы не можем заставить его случиться. Как всем нам известно, бесполезно требовать от детей, чтобы они выросли. Мы не можем этого требовать даже от себя. Однако мы можем наблюдать эту жизненную силу. И помогать ей. На самом деле, наша роль как родителей, учителей и даже целителей должна рассматриваться как нечто сродни роли акушерки для Природы, в одиночку выполняющей все движения и тяжёлую работу. Не признавая уникальную роль Природы в этом смысле, мы перестаём осознавать сам этот факт, как, похоже, и обстоит сейчас дело в науке и обществе.

Когда мы пишем слово «Природа» с большой буквы, мы не только признаём её роль в раскрытии потенциала, – более того, мы отдаём ей дань уважения. Для тех из нас, психологов развития, кто действительно понимает, что происходит, было бы пренебрежением не преклонить колено в традиционном смысле слова. Заглавная буква – это моя попытка склониться перед Природой, служить ей, вечно учиться у неё и выражать ей своё благоговение, почтение и уважение.

Таковы мои объяснения. Им можно было бы посвятить книгу и, может быть, далеко не одну – в наши-то дни. Тогда мы бы вернули Природе её законное место как жизненной силе, как источнику всех внутренних пружин, которые проявляются через наши инстинкты и эмоции, в постоянном стремлении к тому, чтобы формы жизни стали всем, на что они способны.

Хотя именно так я мыслил, когда впервые начал писать слово «Природа» с большой буквы, меня всё же потрясла до глубины души пятая глава об одушевлённости из книги Робин Киммерер «Голос земли». По правде говоря, я даже не знал, что есть такое слово «одушевлённость» (на английском это лингвистический термин «animacy» – прим. перев.). То, как автор описывает языковую ситуацию в науке в частности и в английском языке вообще, глубоко откликнулось мне. Это полностью соответствует моему опыту как психолога развития в мире, где язык, на котором мы говорим о развитии, лишился самой своей души.

На самом деле, психологом-то я решил стать в первую очередь из-за названия этой науки. Я собирался поступать на медицинский – и даже был принят в несколько мединститутов, – когда вдруг осознал, что в действительности то, чем я хочу заниматься, – это понимать людей изнутри. Я хотел разобраться, что движет нами, когда мы действуем определённым образом. В те времена термин «психология» всё ещё значил «наука о духе», то есть «о том, что движет нами». Как раз это меня и интересовало, этого я и искал.

Представьте себе мой ужас, когда, дойдя до аспирантуры, я обнаружил, что психология официально стала наукой о поведении, а не о его внутренних пружинах. Я не собирался менять курс только потому, что истинный смысл слова был утрачен, и продолжил делать своим жизненным призванием науку об инстинктах и эмоциях. Без этого взгляда я бы в принципе не смог понять детей. Когда я выступал на профессиональных психологических конференциях, моей обычной – и безапелляционной – темой было восстановление истинного духа психологии.

Но вернёмся к одушевлённости. Мы как животные так названы, потому что у нас есть это свойство бытия, эта невероятная спонтанная жизненная сила, которая движет нами изнутри наружу, у которой есть цель и смысл и которая стремится к реализации нашего потенциала. Как так получилось, что мы утратили язык одушевлённости? Некоторые культуры и языки его, конечно, сохранили, но английский язык и порождённые им культуры – нет. Возможно, это сохранилось в языках аборигенных народов, потому что они жили в основном в естественных условиях и их языки развивались в согласии с природой. Сейчас эти языки находятся под угрозой исчезновения, а вместе с ними и способность привносить в сферу осознанности то, что является самой сутью нашего бытия.

Эта идея должна быть в центре нашего сознания и при воспитании детей, особенно если учесть, что даже понятие «воспитывать, взращивать» подразумевает раскрытие потенциала. Наш колонизированный и урбанизированный английский язык подводит нас в этом. Эмпирический язык науки – тоже. Не в том смысле, что он говорит что-то не то, а в том смысле, что он не говорит о том, о чём нужно говорить. Тогда писать слово «Природа» с большой буквы – значит вернуться к языку одушевлённости, к языку, который начинается с признания жизненной силы как источника всех наших внутренних пружин. Мы должны признать эту спонтанную силу роста, даже если не можем объяснить или понять её. Более 400 лет мы провели под коварным влиянием так называемых отцов эмпирической науки, которые вместе с водой выплеснули ребёнка. Нам нужно вернуть этого ребёнка обратно. Это не скомпрометирует науку, это просто возвратит её на положенное ей место.

Гордон Ньюфелд

Перевод Надежды Шестаковой

Источник: https://neufeldinstitute.org/editorials/why-i-capitalize-nature/

В продолжение темы еще несколько статей:

Сообщение Почему я пишу слово «Природа» с большой буквы? появились сначала на Заботливая Альфа.

У всех наземных млекопитающих есть слезные железы в глазах, но человеческий опыт слез из-за эмоций до недавнего времени считался уникальным. Новое исследование Института Вейцмана показывает, что слезы человека имеют гораздо больше общего со слезами других животных, чем считалось ранее: они содержат химические вещества, которые снижают агрессию у мужчин. Так же работают слезы самок у мышей и слепых землекопов — слезы на рефлекторном уровне активируют обонятельные рецепторы и изменяют связанные с агрессией мозговые цепи, значительно снижая агрессивное поведение.

Чарльз Дарвин был озадачен эмоциональными слезами и сомневался в их полезности за исключением функции смазывания глаз. Он предполагал, что эмоциональное слезотечение у человека могло возникнуть случайно. Слезы млекопитающих содержат химические вещества, которые действуют как социальные сигналы, одним из которых является снижение агрессии. Например, слезы самок мышей содержат сигналы, которые отключают агрессию самцов, сдерживая активность в агрессивных сетях их мозга. А самки слепых землекопов плачут, чтобы уменьшить агрессию самцов по отношению к ним.

Теперь исследователи из Научного института Вейцмана в Израиле провели серию экспериментов, чтобы выяснить, снижает ли нюхание человеческих женских слез, как у грызунов, агрессию у мужчин и какое функциональное влияние это оказывает на их мозг. Предыдущие исследования показали, что женские слезы содержат химический сигнал без запаха, который снижает сексуальное возбуждение, физиологические показатели возбуждения и уровень тестостерона у мужчин.

Ученые собрали слезы у шести доноров в возрасте от 22 до 25 лет, которые смотрели грустные видеоклипы в одиночестве. Затем 25 мужчинам было предложено сыграть в денежную игру с противником, который, как им сказали, был человеком, но на самом деле являлся компьютерным алгоритмом. Игра была разработана таким образом, чтобы вызвать агрессивную реакцию мужчины по отношению к своему противнику, который якобы жульничал. Мужчина мог отомстить сопернику, заставив его потерять деньги без какой-либо личной выгоды для самого себя.

Перед тем как начать игру, участники нюхали либо женские слезы, либо солевой раствор (оба без запаха). Они не знали, что именно они вдыхают. Исследователи наблюдали снижение агрессии на 43,7% после воздействия слез.

Чтобы оценить надежность своих результатов, они провели статистическую процедуру, при которой из одного набора данных создается множество симулированных выборок. Это позволяет оценить надежность выводов и определить вероятность случайных результатов. Анализ показал, что вероятность случайного получения такого исхода составляет 2,9%.

Исследователи повторили эксперименты, исследуя мозг мужчин с помощью функциональной магнитно-резонансной томографии (фМРТ). В двух структурах мозга, вовлеченных в агрессию — левой передней островковой доле и префронтальной коре, — исследователи отметили снижение активности после воздействия слез. Была выявлена значимая корреляция между экспериментальными условиями (слезы в сравнении с физиологическим раствором) и активностью в этих областях.

Ученые обнаружили, что слезы влияют только на левую переднюю островковую долю, которая демонстрировала повышенную связь с правым миндалевидном телом и грушевидной корой. Помимо общих структурных связей, эти области являются частью функциональной сети, участвующей в обонянии и агрессии. Таким образом, слезы активируют обонятельные рецепторы и изменяют связанные с агрессией мозговые цепи, значительно снижая агрессивное поведение. Эти результаты свидетельствуют о том, что слезы являются химическим «одеялом», обеспечивающим защиту от агрессии. Этот эффект общий для грызунов и людей, а может, и для других млекопитающих. Ученые хотят расширить исследование, включив в него женщин, которые будут вдыхать запах слез, чтобы получить более полную картину воздействия слез.

Екатерина Смирнова

Источник: https://dzen.ru/b/ZYWJbBIl6FUW6kaW

Фото: canva.com

В дополнении еще несколько статей на эту тему:

Сообщение Неощутимый запах женских слез снижает агрессию мужчин на 44% появились сначала на Заботливая Альфа.

Как диагноз «расстройство обучения» может стать самосбывающимся пророчеством.

Много лет назад Роберт Розенталь и Ленор Джейкобсон (1968) провели интересный эксперимент в классах начальной школы. Они сделали так, что учителя поверили в специальный тест, который показал, что некоторые ученики продемонстрируют всплеск интеллектуального роста в течение следующих нескольких месяцев. О предполагаемых результатах теста сообщили только учителям, но не ученикам.

На самом деле ученики, которым был предсказан скачок в развитии, были выбраны не на основе результатов теста, а случайным образом. Тем не менее, когда восемь месяцев спустя все ученики были протестированы, выбранные ученики продемонстрировали значительно больший прирост IQ и академической успеваемости, чем их одноклассники! Это были не номинальные, а реальные успехи, измеренные объективными тестами. Каким-то образом ожидания учителей, что некоторые дети продемонстрируют более высокий уровень интеллектуального развития, чем другие дети, привели к реальным результатам.

Эффекты, подобные этому, часто называют самосбывающимися пророчествами. Вы вешаете на кого-то ярлык, который, кажется, возлагает на него определенные ожидания, и, о чудо, человек действительно их оправдывает. В данном случае это произошло даже несмотря на то, что отмеченные ученики не были проинформированы о «ярлыке».

Последующее исследование, развивающее первоначальные изыскания Розенталя и Джейкобсона, показало, что учителя вели себя по отношению к детям, которые должны выдать «вспышку прогресса», иначе, чем к другим учащимся, что вполне могло быть причиной самих вспышек. Они относились к таким детям теплее, давали им более сложную работу, давали больше времени для ответов на сложные вопросы и чаще замечали и поощряли их самостоятельные усилия (Cooper & Good, 1983; Rosenthal, 1994).

Короче говоря, сознательно или бессознательно они создали лучшую учебную среду для выбранных учеников. В ходе этих экспериментов у учеников из-за лучшего отношения к ним повысилась самооценка (Cole, 1991; Jussim, 1991). Они начали считать себя более способными в учебе, чем раньше, что заставило их усерднее работать, чтобы соответствовать новому восприятию себя.

Сегодня мы живем в школьном мире, где на ребенка навешивают ярлык не «передовика», а «труднообучаемого». Как правило, не только учителя знают, у кого какой ярлык, но и сами дети, а также их родители. Хм. Если положительный ярлык может улучшить успеваемость, интересно, что может сделать отрицательный ярлык? В этом эссе я сосредоточусь на расстройстве, которое в DSM-5, официальном диагностическом руководстве Американской психиатрической ассоциации, называется специфическим расстройством обучения (SLD).

Как определяется SLD и как вешается ярлык?

Согласно DSM-5, «специфическое расстройство обучения — это расстройство развития нервной системы биологического происхождения, которое на когнитивном уровне лежит в основе аномалий, связанных с поведенческими признаками расстройства». Это прямая цитата. Далее в руководстве объясняется, что поведенческие признаки проявляются как трудности в обучении некоторым базовым академическим навыкам, таким как чтение (дислексия), письмо (дисграфия) и арифметика (дискалькулия).

Для получения такого диагноза, согласно руководству, необходимо показать, что академическая трудность в обучении достаточно серьезная (человек должен находиться в нижних 7 процентах по результатам тестов конкретной способности для своего возраста) и не является результатом низкого общего интеллекта, какой-либо травмы головного мозга, произошедшей после рождения, либо отсутствия фронтального обучения.

Хотя специфическое расстройство обучения обычно описывается как биологическое расстройство, в основе которого лежит какой-либо дефект в головном мозге, правда в том, что существует мало доказательств, подтверждающих это описание. Есть некоторая информация, что исследования изображений мозга показывают различия мозга, связанные с типами конкретных расстройств обучения, но данные исследования непоследовательны и рассматривают активность разных областей мозга. Петерс и Ансари (2019) пришли к выводу, что нет убедительных доказательств локализованного дефицита нервной системы, связанного с расстройствами обучения, что «все расчеты исследований мозга слабые и неточные». Утверждение, что любой SLD является результатом некоторого отличия мозга, является просто гипотезой. Никто никогда не диагностировал такое расстройство, глядя на мозг.

Утверждения о том, что в основе конкретной категории SLD лежит какой-либо совершенно специфический когнитивный дефицит, также опровергаются исследованиями. Опять же, что касается дислексии, распространено мнение, что основная проблема заключается в способности воспринимать различия между основными звуками языка или отслеживать последовательность таких звуков, но исследования не дают прямых доказательств этого утверждения (Benson et al., 2020: Peters & Ansari, 2019; Ziegler и др., 2020). Единственная реальная поведенческая связь между людьми с диагнозом «дислексия» заключается в том, что они плохо читают.

Как ярлык расстройства обучения может помешать самому обучению

Выявление и маркировка людей с определенным расстройством обучения может иметь смысл, если некоторые из утверждений о расстройстве верны. Если бы мы действительно знали, что у всех с этим ярлыком есть один и тот же основной нервно-когнитивный дефицит, и если бы у нас было надежное лечение этого дефицита, тогда ярлыки могли бы быть полезными. Это подсказало бы, кто нуждается в лечении. Тем не менее доказательства того, что навешивание ярлыков приводит к полезным методам лечения, неубедительны, и есть веские основания полагать, что ярлык может чаще мешать обучению, чем помогать (см. Cainelli & Bisiacchi, 2019; Coon, 2014; Peters & Ансари, 2019). Вот некоторые из возможных вредных последствий ярлыка.

Ярлык может вызвать чувство беспомощности у человека.

В большинстве работ о диагностированных расстройствах обучаемости высказывается предположение, что они являются результатом дефектов мозга. Это предположение недостаточно обосновано, но тем не менее оно доводится не только до учителей и родителей, но и до самого человека с «ярлыком». Казалось бы вполне разумным, что это может вызвать чувство беспомощности у человека, на которого навесили ярлык, ощущение, что он мало что может сделать, чтобы решить проблему.

Такие люди могут подчиниться программе специального образования, навязанной им школой, но не приложить индивидуальных усилий, необходимых для поиска собственных лучших способов обучения, независимых от этой программы или даже с ней совместимых. Исследования показали, что учащиеся с расстройством обучения имеют значительно более низкую веру в свои способности к обучению, чем другие учащиеся (например, Chan et al., 2017; Tabassam & Grainger, 2002). Они также склонны к тому, что врачи называют негативным стилем атрибуции, что означает, что они приписывают свои неудачи собственной неадекватности, а свои успехи — удаче или другим внешним факторам (Tabassam & Grainger, 2002). Хорошо известно, что такой атрибутивный стиль приводит к снижению усилий, а также может привести как к тревоге, так и к депрессии.

Ярлык может стигматизировать человека, тем самым уменьшая возможности для обучения и снижая качество жизни.

Крупномасштабное исследование показало, что родители и, тем более, учителя предъявляют более низкие академические ожидания к учащимся, которым был поставлен диагноз «расстройство обучения», чем к учащимся, которые так же плохо учатся, но не получили ярлыка (Shifrer, 2013). Точно так же, как более высокие ожидания могут побудить учителей и родителей предоставить дополнительные возможности и поощрить обучение, более низкие ожидания могут привести к противоположному результату. Имеются данные о том, что учителя считают, что люди с расстройством обучения не продемонстрируют значительных улучшений независимо от того, что делает учитель, поэтому они с большей вероятностью приложат свои усилия, чтобы помочь тем слабоуспевающим, которые не были отмечены предполагаемым нарушением аномалии головного мозга (Шифрер, 2013).

Ярлык может привести к программам лечения, которые мешают реальному обучению.

Эдвин Эллис (2002) считает, что попытки помочь учащимся, у которых диагностировано расстройство обучения, могут иметь обратные последствия. Так, часто таким учащимся преподают скучные, несодержательные инструкции, которые сосредоточены на запоминании слабо связанных фактов или отработке академических навыков низкого уровня вместо того, чтобы сосредоточить внимание на значимом содержании. Наш мозг предназначен для того, чтобы вовлекаться в то, что нам интересно, и заодно мы можем приобретать навыки более низкого уровня.

Когда учебная программа малосодержательна, результаты от такого обучения сильно сокращаются. Как я уже говорил ранее, многие родители детей на домашнем обучении обнаружили, что их дети лучше всего учатся, полностью вовлекаясь в тот материал, который бросает вызов, а не оскорбляет их интеллект. Учащиеся с диагнозом специфического расстройства обучения по определению не глупы (у них должен быть IQ в пределах нормы или выше, чтобы получить этот ярлык), но часто с ними обращаются как с тупыми, а это может привести к тому, что они в это поверят.

Ярлык может дать школам оправдание их неудач и, таким образом, работать против улучшений.

Возможно, вы сочтете меня чересчур циничным, но я подозреваю, что ярлыки расстройств обучения больше служат потребностям школ, чем учащихся. Наши стандартные школы исходят из того, что все нормальные дети готовы изучать одни и те же вещи, в одно и то же время и одним и тем же способом. Это предположение вопиюще ложно, но если бы в Министерстве образования признали это, им пришлось бы кардинально изменить методы работы школ. Итак, школы продолжают давить и давить, чтобы протолкнуть всех детей через одни и те же квадратные рамки, и обнаруживают, что, как бы они ни старались, есть те, кто просто в них не влезает. Таким образом, вместо того, чтобы сделать вывод, что со школой что-то не так, они могут сделать вывод, что что-то не так с ребенком. Это не провал школы; проблема заключается в биологии мозга этого ребенка.

Также существуют фонды, с помощью которых школы получают дополнительное финансирование для детей с диагнозом «расстройство обучения», что еще больше усиливает мотивы для ярлыков. И многие родители настаивают на навешивании ярлыков, полагая, что программа специального образования, которую получит ребенок, повысит вероятность того, что ребенок в конечном итоге поступит в колледж, где ярлык может по-прежнему приводить к специальной помощи.

Закончу небольшой историей. Когда я преподавал на курсах бакалавриата, все больше и больше студентов приходило ко мне с бумагами, подписанными деканом, которые сообщали об их проблемах с обучением, и требовали специальные условия того или иного рода. Я помню, как одна девушка показывала мне документ, в котором утверждалось, что у нее «расстройство логики». В документе пояснялось, что она прекрасно подходит для академической работы, но имеет трудности с логическим мышлением, поэтому ее следует проверять только способами, не вызывающими логических затруднений. Я задумался над этим, а затем спросил ее: «Что это значит? Что такое логическое расстройство?» Она ответила: «Думаю, это значит, что я тупая», — а потом заплакала. Я сказал что-то вроде: «Вау, это очень логичный вывод; если бы у вас было логическое расстройство, это бы означало именно это. Так что, возможно, у вас на самом деле нет логического расстройства!» Мы оба рассмеялись. Затем мы договорились, что она пройдет первый тест без каких-либо условий, просто чтобы посмотреть, как она себя поведет. Она хорошо справилась, а затем успешно прошла весь оставшийся курс, несмотря на то, что было много вопросов, требующих логики. По ходу курса мы еще пару раз посмеялись над этим дурацким диагнозом.

Питер Грей, PhD

Перевод Ирины Гаран

Редактура Татьяны Безбородовой

Источник: https://www.psychologytoday.com/gb/blog/freedom-learn/202103/specific-learning-disorder-the-case-against-labeling

Источники:

Benson et al (2020). A national survey of school psychologists’ practices in identifying specific learning disabilities. School Psychology, 35, 146-157.

Cainelli & Bisiacchi (2019). Diagnosis and treatment of developmental dyslexia and specific learning disabilities: Primum Non Nocere. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 40, 558-562.

Chan, Y., et al. (2017) Investigating quality of life and self-stigma in Hong Kong children with specific learning disabilities. Research in Developmental Disabilities, 68, 131-139.

Cole, D. A. (1991). Change in self-perceived competence as a function of peer and teacher evaluation. Developmental Psychology, 27, 682-688.

Coon, E.R., et al. (2014). Overdiagnosis: How our compulsion for diagnosis may be harming children. Pediatrics, 134, 1013-1023.

Cooper, H. M., & Good, T. L. (1983). Pygmalion grows up: Studies in the expectation communication process. Longman.

Ellis, E., (2002). Watering up the curriculum for adolescents with learning diabilities, Part I: Goals of the knowledge dimension. LD Online.

Jussim, L. (1991). Social perception and social reality: A reflection-construction model. Psychological Review, 98, 54-73.

Peters, L., & Ansasri, D. (2019). Are specific learning disorders truly specific, and are they disorders? Trends in Neuroscience and Education, 17, 1-8.

Rosenthal, R. (1994). Interpersonal expectancy effects: A 30-year perspective. Current Directions in Psychological Science, 3, 176-179.

Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. Holt, Rinehart & Winston.

Shifrer, D., (2013) Stigma of a label: Educational expectations for high-school students labeled with learning disabilities. Journal of Health and Social Behavior, 54, 462-480.

Tabassam, W., & Grainger, J. (2002). Self-concept, attributional style and self-efficacy beliefs of students with learning disabilities with and without attention deficit hyperactivity disorder. Learning Disability Quarterly, 25, 141-151.

https://www.psychologytoday.com/gb/blog/freedom-learn/202103/specific-learning-disorder-the-case-against-labeling?amp

Фото: canva.com

Сообщение «Специфическое расстройство обучения»: негативные последствия навешивания ярлыков появились сначала на Заботливая Альфа.

Читать также «7 первичных эмоций человечества»

Яак Панксепп – американский ученый родом из Эстонии. На мой взгляд, его исследования эмоциональных систем приматов очень важны для понимания не только основ нейропсихоанализа, но и для любой работы, имеющей отношение к психологии, как клинической, так и академической. Про эмоции существует множество теорий и гипотез, иногда прямо противоположных друг другу, но в массе своей построенных методом «сверху вниз». Существуют работы Экмана по универсальности выражения лица для некоторых эмоций. Есть некоторая путаница эмоций с понятием «настроение» (mood). Система Панксеппа построена на экспериментах с животными и по сути своей развивалась обратным путем – снизу вверх, то есть от нейроанатомии и конкретных экспериментов к общей теории эмоций приматов. В каждой из этих базовых систем есть своя нейроанатомия и своя химия. Система Панксеппа прекрасно интегрируется с нейропсихоанализом, о чем можно более подробно почитать у Солмса.

В этом тексте я приведу краткий обзор систем Панксеппа на основании его интервью. Более подробно о некоторых из этих систем я напишу позже. Для меня лично это очень полезная информация. Я думаю, что незнание этих базовых систем, которые есть не только у человека, но и у других приматов, часто приводит к «стрельбе вслепую» и теоретезированию, оторванному от реальности центрального органа, в котором происходят ментальные процессы, – мозга.

Список систем:

SEEKING (поиск)
RAGE (ярость)
FEAR (страх)
LUST (похоть)
CARE (забота)
PANIC/GRIEF (паника/горе)
PLAY (игра)

Ниже перевод и транскрипт отрывка интервью, начиная с 16 минуты.

Я поставил их в этом порядке умышленно. Первой системой я поставил Поиск. Это самая большая и наиболее универсальная эмоциональная система. И это хорошее имя для того, что Olds и Milner называли системой награды. Эта система очевидно вознаграждает, но совершенно не удовольствием, по крайней мере, в нашем обычном понимании удовольствия как сенсорного ощущения, то есть, например, того чувства, которое мы испытываем, когда едим сахар, или наоборот, когда воспринимаем горькую еду с негативным ощущением. У нас есть множество сенсорных ощущений, которые ведут к удовольствию или неудовольствию. Это не эмоции. Это аффекты. Аффект – это общий термин для валентных ощущений.

С моей точки зрения, у нас есть три типа валентных ощущений. (1) Сенсорные ощущения, которые приходят к нам из внешнего мира; (2) ощущения, происходящие в теле, то есть гомеостатичные аффекты (голод и жажда), рождающиеся внутри тела (у нас есть специализированные рецепторы в мозгу для этих ощущений); и наконец, у нас есть аффекты, происходящие внутри мозга, – самые тонкие из всех аффектов, именно их я называю эмоциональными аффектами. Наиболее примитивной из них является система Поиск, поскольку она служит общей функции нахождения ресурсов. Животному для выживания необходимо искать и находить ресурсы, причем делать это достаточно энергично, с энтузиазмом. Собственно чувство, производимое этой системой, если взять высшую точку, – это эйфория. В более умеренной форме – энтузиазм. Животное активно взаимодействует с миром и включается в это взаимодействие. Это общая система для нахождения всех необходимых ресурсов.

Часто приходится соревноваться за получение ресурсов с другими животными. Один их хороших способов такого соревнования – это злость. Поэтому у нас есть система Ярость, которая позволяет нам защищать свои ресурсы. Другие животные иногда хотят использовать нас как ресурс, и нам необходимо защищать себя. У нас есть система Страх, которая производит характерный отклик, – страх. Кроме того, быть млекопитающим – это размножаться, и мы не оставляем эту важную функцию на волю случая. Вследствие чего у нас есть система Похоть. Эта система существенно отличается у мужчин и женщин, хотя есть и общие компоненты. Функция похоти – это появление потомства и продление жизни в следующем поколении.

Как следствие, мозг должен быть готов к заботе о младенце, поэтому у нас есть система Забота. Многие люди исследовали сексуальность и материнское поведение животных. Я не буду сейчас говорить об этом подробно.

Когда у вас есть младенец, то у него должна быть какая-то система коммуникаций для того, чтобы сказать маме, насколько сильно она ему нужна, особенно если он чувствует, что он один. Поэтому мы начали изучать систему расстройства, связанную с временным отсутствием мамы (separation-distress system.) Мы изучали ее, наблюдая за плачем младенцев, временно отдаленных от мам. Мы идентифицировали нейронные цепи, связанные с этой системой, и назвали эту систему Паника. Иногда мы называем ее системой Паника/Горе, поскольку люди часто не понимают, почему мы назвали ее «Паника». Мы назвали ее так, потому что предполагаем, что в психиатрическом смысле расстройство этой системы является основой панических атак (PA — Panic Attacks). Причем, как известно, эта система не является основой общего тревожного расстройства (GAD – Generalized Anxiety Disorder, прим АТ) – система Страх имеет к этому расстройству больше отношения.

Наконец, мы были очень удивлены, когда задались вопросом: какие еще системы существуют на уровне первичного процесса? – и нашли на него ответ (primary process – термин Фрейда). Кто-то сказал: отвращение (disgust). Но ведь отвращение – это гомеостатичное ощущение (то есть относится ко 2 классу аффектов Панксеппа и не является в его системе эмоцией – прим. АТ).

Отвращение – это попытка тела удалить токсичные вещества из тела. Кроме того, мы используем это чувство символично, например, как социальное отвращение. Кто-то еще сказал: доминирование должно быть первичным. Но мы не обнаружили его в экспериментах по стимуляции мозга. Скорее всего, доминирование – это приобретенная черта, ей учатся. Если бы она была «встроена в систему», то животные не могли бы адаптивно соревноваться друг с другом и выигрывать; либо это чисто генетическая проблема.

Но еще кто-то сказал, что, может быть, Игра – это фундаментальный процесс мозга? И мы решили экспериментально создать «голод по игре» у молодых животных: мы размещали их по одиночке и потом вместе, проводили разные эксперименты. Что вы думаете, они показали прекрасную последовательность игры, очень динамичную, очень богатую и очень позитивную. Изначально у нас были проблемы с тем, чтобы найти нейрологическую корреляцию этого процесса. В одном исследовании мы решили удалить неокортекс целиком, чтобы посмотреть, нужен ли он в игре; ответом было однозначное нет. Животное вообще без кортекса играет совершенно нормально. (Ведущий: «Это удивительно!») Да! Игра – это удивительная эмоция, которая ведёт нас к социальной жизни и помогает изучить социальный мир. Я думаю, что это фундаментальная функция Игры. Приматы не могут получать все социальные правила генетическим путем. Поэтому у них должна быть система, которая позволяет им узнавать о социальном мире, когда они молоды, и испытывать при этом радость. Похоже, что система Игра выполняет эту функцию.

Интервью Панксеппа: http://www.shrinkrapradio.com/images/329-The-Emotional-Foundation-of-Mind-with-Jaak-Panksepp2.mp3

Книги Я. Панксеппа:

• Affective Neuroscience: The Foundations of Human and Animal Emotions (Series in Affective Science) Jaak Panksepp
• The Archaeology of Mind: Neuroevolutionary Origins of Human Emotions (Norton Series on Interpersonal Neurobiology), Jaak Panksepp, Lucy Biven
• Textbook of Biological Psychiatry. Jaak Panksepp

Алексей Толчинский

Источник: https://alexey5351.livejournal.com/130323.html

Продолжение следует

Дорогие читатели, еще несколько статей для вас:

Сообщение Эмоциональные системы по Яаку Панксеппу появились сначала на Заботливая Альфа.

Когда я работала в школе учителем – это было до учебы в Институте Ньюфелда, – я видела много детей, которые не могли успевать за классом. То они были слишком медлительны, то вдруг их взгляд становился отсутствующим, как будто здесь они только телом, то им было сложно сосредоточиться или вообще усидеть на месте. И многих из них отличала «непослушность», часто даже грубость или равнодушие. О таких учениках говорили, что они ленивые. Но я всегда понимала, что у этих детей есть внутренние причины для такого поведения. У кого-то я подозревала органические нарушения, у кого-то проблемы в семье, у кого-то проблемы с вниманием или с воспитанием.

Но когда я прослушала курс в Институте Ньюфелда про противление, а также прочитала книгу Габора Матэ «Рассеянные умы» о людях с синдромом дефицита внимания, картинка сложилась.

Доктор Габор Матэ – канадский врач с международной известностью, признанный специалист по лечению психологических травм и зависимостей. 

В своей книге он рассказывает, как у него самого, уже во взрослом возрасте, был диагностирован синдром дефицита внимания (далее – СДВ). Доктор несколько лет очень подробно изучал эту тему, к нему обращалось множество людей с такими же особенностями. 

И вот он подметил, что детям с СДВ характерны отсутствие воли, импульсивность, реактивность, противление.

Противление – это не проявление силы воли, как может показаться. Это инстинкт сопротивления, когда не задействовано стремление к близости, желание быть хорошим для своего взрослого. 

А почему оно не задействовано? Многие родители могут быть чуткими, внимательными, заботливыми. У многих родителей отношения с детьми на пятом или шестом уровне привязанности. И при этом ребенок может часто оказывать серьезное противление.

У меня спрашивали подруги: скажи, почему мой ребенок меня не слушается так часто? Неужели у нас настолько плохо с привязанностью? Вроде бы нет. Но заставить его делать то, что он не хочет, – целая эпопея.

Зная, что такой ребенок имеет СДВ, я могла предположить, что у ребенка – отсутствие воли.

Заставить делать его то, что он не хочет, – здесь ключевое. То, что неинтересно. То, что не кажется ребенку актуальным, увлекательным, захватывающим. Но ведь это нужно сделать! – справедливо настаивает родитель, и само увеличивающееся давление ухудшает ситуацию в разы.

Вот что пишет об этом Габор Матэ:

«Едва ли можно сказать, что дети с СДВ вообще обладают силой воли, если под этим подразумевается способность, позволяющая человеку понимать то, чего он хочет, и придерживаться поставленной цели, невзирая на неудачи, трудности или отвлекающие факторы. “Но мой ребенок очень волевой, – настаивают многие родители. – Если он чего-то захочет, то будет настаивать на своем до тех пор, пока я не соглашусь или сильно не разозлюсь”. На самом деле так описывается не воля, а жесткая, одержимая зацикленность на том или ином желании. Одержимость по своей настойчивости напоминает волю, но не имеет с ней ничего общего. Ее сила исходит из подсознания, и она управляет личностью, в то время как человек с подлинной волей сам управляет намерениями».

Почему же всё-таки дети с СДВ не могут преодолеть свое нежелание делать что-то, что его заставляют делать другие (это была не его, ребенка, идея), несмотря на свою любовь и уважение к тем взрослым, которые дали ему задание?

Детям с СДВ отчаянно не хватает интеграции – способности удерживать два чувства одновременно: и чувство нежелания делать то, что не нравится, и уравновешивающее его  чувство привязанности к родителю, учителю, желание быть хорошим для того, кого любишь. «Дети с синдромом дефицита внимания не способны удерживать в уме одновременно два разных образа – себя и другого человека… Они не знают полутонов: либо все, либо ничего».

Дело в том, что противление при синдроме дефицита внимания обусловлено крайней чувствительностью ребенка, и он оказывается подверженным большему влиянию внешних раздражителей, чем среднестатистический ребенок. «Любого рода воздействие или давление, даже из благих намерений, ощущается ходунком, ребенком или подростком, страдающим СДВ, в гораздо большей степени и порождает противодействие значительно более высокой интенсивности». Поэтому эмоциональная гиперчувствительность при СДВ сопряжена  с более медленным созреванием. Процесс интеграции задерживается, противление тоже действует у таких детей гораздо дольше. Если нормотипичный ребенок способен к интегративному мышлению уже около семи лет, то у чувствительного, с дефицитом внимания, противление задержится лет до десяти, а то и до большего возраста.

Также интересным для меня как мамы и учителя показался вот какой момент: оказывается, противление также может находить выражение в пассивности. Например, ребенок медлителен. Когда его подгоняешь, он как нарочно еще больше замедляется.  «У некоторых детей пассивность начинает быть практически второй натурой, хотя при высокой мотивации ребенок будет выполнять многие задачи с большим рвением. Пассивность, иногда называемая ленью, может сигнализировать о сильном внутреннем сопротивлении». В школе учителя о таких детях говорят: «Может, когда захочет». Но по сути это тоже проявление противления. Ребенок может концентрироваться на выполнении такого задания, которое его сильно увлекает, и даже долго, в то время как совершенно теряет внимание и сосредоточенность при всех остальных видах деятельности, начинает быть при не интересующем его занятии медлительным и рассредоточенным, расторможенным.

Где же выход? Конечно, прежде всего в понимании происходящего. Габор Матэ пишет о недопустимости навязывания ярлыков на ребенка, что он упрямый, своенравный, ленивый и т.п. Также он говорит о том, что традиционное использование подкреплений для таких детей «в долгосрочной перспективе работает не лучше, чем угрозы и наказания, или негативное подкрепление. Проблема не в применяемых мерах,  а в том, что ребенок чувствует принуждение».

И получается, что выход совершенно не там, где мы ожидаем: не в том, чтобы еще больше дрессировать и дисциплинировать, не в том, чтобы потуже закручивать гайки, чтобы ребенок делал или не делал то или иное, а в том, чтобы… ослабить давление. Вот что пишет по этому поводу Габор Матэ: «Первостепенным шагом в оказании помощи ребенку с СДВ является укрепление безопасных отношений с родителями. Процесс, позволяющий ребенку чувствовать большую безопасность и уверенность в отношениях, протекает гораздо более плавно и менее неприятно, если родители понимают, что такое противление, и делают все возможное, чтобы ослабить хроническую власть над ребенком».

Неожиданно?

Галина Нарынкевич

Фото: photogenica.ru

Дорогие читатели, в продолжение темы еще несколько статей о противлении:

Сообщение Об оппозиционности из книги Габора Матэ «Рассеянные умы» появились сначала на Заботливая Альфа.