По утверждению Альфи Кона, автора книги «Наказание наградой», как вознаграждения, так и наказания являются формой манипулирования поведением, которая сводит к нулю возможность настоящего обучения. Вместо этого он выступает за организацию увлекательной программы обучения вкупе с заботливой атмосферой, «чтобы дети могли действовать, следуя за своим врождённым познавательным интересом».
— Альфи, мы, педагоги, часто используем наказание, но мы пришли к выводу, что это не лучший способ мотивации. По нашему убеждению, гораздо лучше использовать для этого награды. Но тут приходите вы и говорите, что это тоже неправильно. Почему?
— Для начала давайте убедимся, что все согласны с вашим первым допущением о том, что наказания разрушительны. Многие люди, кажется, думают, что если мы назовём это последствиями, ещё и прибавим туда слово «логические», то всё будет в порядке. «Логические последствия» — это пример того, что я называю «облегчённым наказанием», — более добрым и мягким способом поработать над ребенком, вместо того, чтобы поработать вместе с ним.
Обозначив это, я перейду к вознаграждениям. И награды, и наказания — это способы манипулирования поведением. Это два способа воздействия на учеников. И все исследования, свидетельствующие о том, что неэффективно говорить ученикам: «Делайте так, или вот что я с вами сделаю», точно так же применимы к тому, чтобы сказать им: «Делайте так, тогда получите это». Эд Деси и Рич Райан из Рочестерского университета правы, называя вознаграждения «контролем с помощью соблазна».
— И вы говорите, что награды так же нежелательны, как наказания.
— В силу того, что в поощрениях присутствует контроль, ученики, скорее всего, через какое-то время испытают отвращение. Причина в том, что хотя они, безусловно, желали бы получить «конфетку» – будь то пицца, деньги или золотая звездочка, – никому из нас не нравится, когда те самые блага, которые мы желаем, используются в качестве рычагов управления нашим поведением. Таким образом, именно условность получения «конфетки» — «Делай так, тогда получишь это» — объясняет карательный характер наград в долгосрочной перспективе.
— Вы хотите сказать, что это относится также к тем детям, которые и сами видят для себя пользу в выполнении определённой задачи?
— Вознаграждение наиболее разрушительно действует на интерес, когда задача и без того уже вдохновляет изнутри. Это может быть просто потому, что из-за попыток мотивировать извне теряется гораздо больше интереса. А когда вы итак делаете что-то скучное, уровень вашего интереса уже может быть на нуле.
Однако это не дает нам права обращаться с детьми как с животными, когда задача не интересна. Вместо этого нам нужно проанализировать саму задачу и содержание учебной программы, чтобы понять, как можно сделать их более увлекательными. Независимо от того, как именно мы действуем, одно из наиболее тщательно исследованных открытий в социальной психологии заключается в том, что чем больше вы вознаграждаете кого-либо за что-то, тем меньше этот человек будет заинтересован в том, за что его вознаграждают.
— В книге «Наказание наградой» вы приводите множество исследований об этом. Вы утверждаете, что это не только ваше мнение.
— Да, существует, по меньшей мере, семьдесят исследований, показывающих, что внешняя мотивация, в том числе школьные оценки, иногда похвала и другие поощрения — не просто неэффективны в долгосрочной перспективе, но и разрушительны по отношению к важным для нас сферам: желанию учиться, приверженности нравственным ценностям и т.д. Другая группа исследований показала, что когда людям предлагают вознаграждение за выполнение некоторой творческой или проблемной задачи, либо за то, что они хорошо выполнят ее, – они будут склонны выполнить работу менее качественно, чем те, кому не предложили награду.
— Это кажется таким противоречащим нашему ежедневному опыту. Все привыкли получать и раздавать награды. Как педагоги мы считаем, что награждать – это правильно; дети, которые поступают хорошо, заслуживают вознаграждения.
— Чего дети действительно заслуживают, так это увлекательной учебной программы и заботливой атмосферы, чтобы иметь возможность действовать в соответствии со своим естественным желанием познавать окружающее. Ни один ребёнок не заслуживает, чтобы им манипулировали, заставляя подчиняться тому, чего хотят другие.
Удивительно, как часто педагоги используют слово «мотивация», подразумевая подчинение требованиям. Действительно, один из фундаментальных мифов в этой области состоит в том, что кого-то вообще возможно мотивировать извне. Всякий раз, когда вы видите статью или семинар под названием «Как мотивировать своих учеников», я рекомендую просто игнорировать такое. Невозможно мотивировать другого человека, поэтому такая постановка вопроса по сути гарантирует использование контролирующих механизмов.
Более того, мотивация – это то, с чего начинают все дети. Вам не нужно подкупать маленького ребенка, чтобы он показал вам, как он может считать до тысячи миллионов или объяснил смысл дорожных знаков на шоссе. Но исследования показывают, что к середине (либо, уж наверняка, к концу) начальной школы эта внутренняя мотивация начинает резко ослабевать, по необычайному совпадению как раз примерно в то время, когда начинают вводиться оценки.
— Однако нереально ожидать, что у каждого ребенка будет достаточно внутренней мотивации, чтобы изучить всю учебную программу. Разве нет таких предметов, над которыми детям придётся корпеть и трудиться?
— Да, некоторые вещи могут интересовать ребенка больше, чем другие, но мы не говорим о том, чтобы просто написать что-то на доске и ждать, что дети будут прыгать от радости и говорить: «Не могу дождаться, чтобы изучить это!».
Умелое обучение предполагает облегчение процесса, с помощью которого дети приходят к сложным идеям, и эти идеи, как сказал нам Джон Дьюи, должны органично вытекать из реальных интересов и забот детей. «Что больше, 5/7 или 9/11?». Правильный ответ: «Какая разница?». Но зато детей очень заботит то, как быстро они растут. В таком контексте навыки, необходимые для того, чтобы понять это, становятся привлекательными для большинства детей. «В чем разница между сравнением и метафорой?». Тот же ответ; мало кто из представителей нашего вида найдёт это различие внутренне мотивирующим, но дети с интересом напишут историю о динозаврах или о том, как их уносит космический корабль. В контексте задачи, которая важна для учеников, конкретные волнующие нас навыки могут быть изучены естественным образом, без приукрашивания, без игр и, прежде всего, без предложения детям лакомств, как при дрессировке собаки, за то, что они делают, что мы им сказали.
— Позвольте мне спросить о похвале, которая особенно коварна, потому что это не материальная награда. Если я скажу одному из моих сотрудников, что он или она прекрасно потрудились над чем-то, будет ли это вознаграждением с моей стороны?
— Это интересный вопрос, и мне хотелось бы, чтобы больше учителей задавали его, независимо от того, каким окажется ответ.
Позитивная обратная связь, воспринимаемая как информация, не является сама по себе разрушительной и может быть вполне конструктивной с точки зрения образования. И приободрить, чтобы помочь человеку почувствовать себя признанным, благодаря чему интерес к задаче удвоится, совсем не плохо. Но большинство похвал в адрес детей принимает форму словесного вознаграждения, которое может иметь такое же разрушительное воздействие, как и другие награды: в нем чувствуется контроль, оно искажает отношения между взрослым и ребенком, между ребенком и его сверстниками, и подрывает интерес к самой задаче.
Не случайно программы принудительного дисциплинирования в значительной степени полагаются на то, чтобы добиться подчинения, обильно источая похвалу. Типичный пример – учительница начальной школы, которую научили говорить: «Мне нравится, что Сесилия сидит так аккуратно, тихо, она готова работать». У меня есть множество возражений против такой практики.
— Какие?
— Во-первых, учительница оказала Сесилии медвежью услугу. Можно представить, как другие дети подходят к девочке после занятия: «Мисс «аккуратная и тихая» ботаничка!».
Во-вторых, учительница только что превратила обучение в гонку за победой. Она создала конкуренцию в классе. Теперь это соревнование, которое определяет самого хорошего и тихого ребенка, – а все остальные просто проиграли.
В-третьих, это принципиально нечестное взаимодействие. Учительница делает вид, что говорит с Сесилией, но по факту она использует ребенка, чтобы манипулировать поведением других детей в комнате, – а это попросту нехороший способ общения с людьми.
В-четвертых, — и, возможно, это самое важное — я прошу вас поразмыслить над тем, что является главным словом в высказывании учительницы. По-моему, это слово «Мне». Даже если такая практика «работает», она работает только на то, чтобы заставить Сесилию и других присутствующих начать беспокоиться о том, что я требую, независимо от наличия у меня причин, чтобы просить детей что-то сделать. Это ни на йоту не побуждает Сесилию поразмышлять о том, как ее опыт влияет на других детей в комнате, и каким человеком она хочет быть.
В этой связи мне нравится думать о вопросах, которыми вынуждают задаваться детей в разных типах классов. В тех, где преобладают последствия, дети приходят к вопросу: «Что они хотят, чтобы я сделал, и что случится со мной, если я не выполню это?». В классах, ориентированных на вознаграждение, в том числе, похвалу, у детей возникает вопрос: «Что они хотят, чтобы я сделал, и что я получу за это?». Обратите внимание, насколько похожи эти два вопроса в своей основе и как в корне они отличаются от вопросов: «Каким человеком я хочу быть?» или «Какой класс мы хотим, чтобы у нас был?»
— А как насчет менее успешных учеников? Многие педагоги считают, что им нужно даже больше похвалы, чем другим детям. Что их нужно хвалить за малейшие новые успехи.
— Ни одно исследование не подтверждает идею о том, что похвала детей за медленный подъём по лестнице, созданной взрослыми, помогает им развить чувство уверенности в своих силах. В действительности, похвала за успехи в относительно лёгких заданиях дает понять ребенку, что он, должно быть, не очень умен. Более того, когда детей хвалят за выполнение чего-то, это не позволяет им обнаружить, что сам материал важен или интересен. В общем, чем больше детей побуждают сделать что-то за вознаграждение – материальное или словесное, – тем меньше у них интереса в следующий раз, когда они это делают. Отчасти это можно объяснить тем, что похвала, как и другие награды, в конечном счёте является инструментом контроля, но также тот факт, что я хвалю или награждаю ученика за что-то, приводит его к выводу: «Должно быть, это что-то, что мне не очень хотелось бы делать, иначе им не пришлось бы меня подкупать за выполнение этого.».
— То, что вы говорите, будет нелегко принять большинству людей. Кажется, это противоречит нашему повседневному опыту.
— Это так и одновременно не так. Например, родители подходят ко мне и говорят что-то вроде: «Знаете, забавно, что вы говорите это, потому что только вчера я попросил моего ребенка убрать со стола после ужина, и он сказал: «А что ты мне дашь за это?». Но меня занимает не то, что сказал этот ребенок, а то, что родитель просит меня покачать головой и посетовать вместе с ним на «этих современных детей». А я хочу спросить другое: «Как вы думаете, где ваш ребенок этому научился?». И когда я задаю этот вопрос, люди понимают.
Есть даже несколько исследований, проведённых в Университете Миссури, которые показали, что, когда студентов спрашивали: «Как вы думаете, награды ведут к повышению или понижению интереса к задаче?», они давали ошибочный ответ. Но как только им объяснили результаты исследований, все сказали: «Ну да, я знал это». У многих людей уже был опыт, как они занимались чем-то в удовольствие до тех пор, пока им не стали платить за это дело, и тогда им уже больше не хотелось выполнять его просто так. Этот феномен, из-за которого внешние мотиваторы уничтожают внутренний интерес, хоть и не приходит нам сразу в голову, но при этом и не так уж далёк от нашего понимания.
— Тем не менее, это другой подход к пониманию происходящего. Мне, например, нравится, когда люди выражают мне признание за какие-то достижения.
— Да, конечно. Мы все хотим, чтобы нас ценили, поддерживали и любили. Вопрос в том, должно ли удовлетворение этой потребности заключаться в так часто встречающемся покровительственном потрёпывании по голове и фразе «Хороший мальчик», на что, я считаю, самый подходящий ответ: «Гав!».
К тому же я знаю много взрослых, которые подсели на похвалу: к сожалению, они не способны думать о ценности своих собственных действий и полностью зависят от кого-то другого, кто скажет им, что они молодцы. Это логичное следствие того, что тебя годами маринуют в похвалах. Но, возможно, есть более вдохновляющий и уважительный способ поделиться своим мнением, чем различные словесные вознаграждения.
Меня поражают учителя, которые снова и снова говорят мне: «Вы не понимаете, какое происхождение и условия жизни у этих детей; они лишены любви, а иногда с ними жестоко обращаются дома, и вы говорите мне не хвалить их?». Мой ответ «Да». В чём эти дети нуждаются, так это в безусловной поддержке, принятии и любви. Похвала не просто отличается, она противоположна им. Похвала звучит так: «Пляши под мою дудку, и только тогда я тебе скажу, какой ты молодец и как я горжусь тобой». Да, это может быть не ясно. В случае позитивной обратной связи – это, конечно же, вопрос нюансов, акцентов и формы высказывания. Со звёздочками, конфетами и пятерками всё проще – их я считаю разрушительными по своей сути.
Один из главных мифов, существующих в нашей голове, – это то, что есть единая сущность, именуемая «мотивацией», которую можно иметь в большей или меньшей степени. И, конечно, мы хотим, чтобы у детей было её больше, поэтому мы предлагаем им пятерки, похвалы и пиццу. Но дело в том, что существуют качественно разные виды мотивации. Нам нужно перестать задавать вопрос «Насколько мотивированы мои ученики?» и задаться вопросом «Что именно мотивирует моих учеников?». Мотивация, вызываемая внешними побуждениями, не просто менее эффективна, чем внутренняя мотивация, она грозит подорвать внутреннюю мотивацию, то самое воодушевление при выполнении чего-либо.
— Так что же вы предлагаете взамен?
— Я иногда говорю о трех «С» мотивации. Первая С – это содержание. Меня гораздо меньше интересует вопрос, научился ли ученик тому, что положено, нежели — было ли у ученика нечто, достойное изучения. Если вы спросите меня, что делать с учеником, который по нашему любимому выражению «не справился с заданием», мой первый ответ будет: «А что это за задание?». Если вы даете ученикам низкопробные задачи, да, вам, возможно, придется подкупать их, чтобы они их решали. Если дети вынуждены бесконечно выполнять однотипные упражнения, вы не избавитесь от наград или угроз в ближайшее время.
Вторая С – это сообщество/среда: не только совместное (групповое) обучение, но и способствование тому, чтобы дети чувствовали себя частью безопасной среды, в которой они могут свободно просить о помощи, где у них просыпается желание заботиться друг о друге – в противоположность манипулятивному принуждению их делиться с другими или не быть жадными. Такая выдающаяся работа над созданием заботливых сообществ проводится в Центре изучения развития в Окленде, штат Калифорния.
Третья С – это спектр вариантов: убедиться, что детям предоставляют выбор того, что они делают, как, с кем и почему, что им предлагают задуматься об этом. Знаете, дети учатся вдумчиво выбирать, не следуя указаниям, а делая выбор самостоятельно. Покажите мне школу, где действительно выполняются эти три С – где ученики работают друг с другом в заботливой обстановке, выполняют интересные для них задачи, которые они сами могут выбирать (хотя бы в некоторой степени), – и я покажу вам место, где не придется использовать наказания или награды.
С Альфи Коном беседовал Рон Брандт.
Источник
Оригинал: https://www.alfiekohn.org/article/punished-rewards-article/
Перевод Виктории Кузнецовой
Редактура Надежды Шестаковой
Дорогие читатели, вот еще несколько статей в продолжение темы:
