Игра в коррекции детского аутизма

Igra-v-korrekczii-detskogo-autizma.jpg

Предлагаем вам публикацию Марии Либлинг о роли игры в коррекции детского аутизма из научного альманаха “Детский аутизм: пути понимания и помощи”. Автор статьи — специальный психолог, кандидат психологических наук, специалист в области изучения и коррекции расстройств аутистического спектра у детей и взрослых.

Хорошо известно, насколько важна игра для развития ребенка. Именно в игре ребенок исследует окружающий мир, моделирует его, осваивает житейские правила, человеческие отношения, «примеряет» на себя социальные роли. Потребность играть для ребенка так же естественна и жизненно важна, как потребность есть, дышать, спать. В то время как подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в росте, весе, в физическом и интеллектуальном развитии.

Игру рассматривают как ведущую деятельность в дошкольном возрасте. Л.С. Выготский писал, что именно игра – источник развития личности ребёнка и создаёт зону его ближайшего развития. По А.Н. Леонтьеву «ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития».

Д.Б. Эльконин определяет детскую игру как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной направленности.

Альфа-дети

Эти положения психологии и педагогики являются ориентирами не только при выборе занятий с обычными детьми, но и в той ситуации, когда речь идёт о форме и содержании коррекционной помощи дошкольникам с аутизмом, при котором игровые занятия являются наиболее эффективным средством специальной помощи ребенку раннего и дошкольного возраста.

Игровые занятия или отработка навыков?

Наиболее распространенным подходом к коррекции аутизма является бихевиоральный. Независимо от направлений (программа ТЕАСНН, метод Ловааса или другие, более «мягкие» варианты поведенческой терапии), бихевиоральные программы предполагают отработку у аутичных детей бытовых и социальных навыков. К игре с дошкольником бихевиористы относятся не как к целостной деятельности, а как к отработке конкретных игровых навыков, которые формируются с помощью системы позитивных подкреплений и, при необходимости, ограничительных воздействий.

Конечно, важно обучать аутичного ребенка навыкам, но являются ли подобные занятия наиболее важными в работе с детьми дошкольного возраста? Соответствуют ли они задачам развития и возрасту ребенка?

Как мы уже упоминали, общепризнанным в отечественной психологии является тот факт, что игра – ведущая деятельность дошкольного возраста. Следовательно, именно на игру «настроена» в наибольшей степени психика ребенка-дошкольника, именно игра максимально будет содействовать его эмоциональному и когнитивному развитию.

Обучение навыкам, как любое обучение, требует произвольной концентрации внимания, возможности произвольного самоконтроля (хотя бы в небольшой степени). У любого ребенка в дошкольном возрасте эти возможности минимальны, и они постепенно формируются на протяжении всего раннего и дошкольного возраста. В итоге к шести-семи годам обычный малыш бывает готов к ограниченному, дозированному пребыванию в обучающей ситуации.

Понимать сексуальность

Различия между игровой и учебной деятельностью определены в классических работах Л.И. Божович: структура учебной деятельности, по её мнению, «целенаправленна, результативна, обязательна, произвольна». И предпосылки для обучения обычных детей, для того, чтобы учебная деятельность стала ведущей у ребенка школьного возраста, формируются на всём протяжении раннего и дошкольного возрастов.

Есть ли основания полагать, что на аутичного ребенка не распространяются данные закономерности? Что дошкольник с аутизмом имеет больший, чем обычный ребенок, ресурс произвольности? Что пребывание в учебной ситуации не менее 30 часов в неделю, как того требуют бихевиоральные программы, именно ему, в отличие от обычного ребенка, будет по силам и пойдет на пользу? Абсурдность подобных предположений очевидна.

Есть и другая причина, убеждающая нас в преимуществах игровых занятий при коррекции аутизма в дошкольном возрасте.

Любые навыки должны формироваться таким образом, чтобы ребенок понимал, зачем это нужно, осознавал, чем и как это помогает в жизни, чтобы он имел осмысленную мотивацию для использования навыка в дальнейшем – в других ситуациях, а не только в той, в которой он вырабатывался. Именно этому помогает игра.

Обучение навыкам логично встраивается в воспитание обычного ребенка, который через общение с близкими людьми, в том числе и с помощью игры, формирует собственное представление о том, каким образом устроена его собственная жизнь, как и почему надо в связи с этим самостоятельно есть, убирать игрушки, выражать собственные желания, здороваться и прощаться и т.п. Первична здесь – эмоциональная связь с близкими людьми, возможность общения и игрового взаимодействия, которое помогает ребенку-дошкольнику осмыслять события его собственной жизни, социальные правила и человеческие отношения. В этих условиях формирование бытовых и социальных навыков является естественным элементом воспитания, и, независимо от того, насколько охотно ребенок приучается, например, самостоятельно есть, мы не сомневаемся в том, что, овладев данным навыком, он будет использовать его и дома, и в гостях, и в детском саду.

Еще раз подчеркнём, что эмоциональная связь с близкими, общение, игровое взаимодействие – те условия, в которых происходит развитие ребёнка в норме. Соответственно, нашей исходной и наиболее важной задачей является воссоздание, формирование подобных условий для развития аутичного ребенка.

Защитное стереотипное поведение, обусловленное врождённой биологической дефицитарностью, мешает формированию подобных естественных условий для воспитания аутичного ребенка. Однако если создание таких условий развития сделать ведущими задачами коррекционной работы при детском аутизме, то, по крайней мере, мы можем быть уверены в том, что любые навыки, сформированные у ребёнка, будут использоваться им осмысленно, что проблема «переноса навыков» не возникнет.

Еще важнее, что в подобных условиях речь может идти не только и не столько о выработке навыков, сколько о развитии интереса ребёнка к окружающему миру и к близким людям, о формировании возможностей взаимодействия с другими людьми, подражании, проявлении инициативы в контакте. Игровые занятия являются наиболее адекватным инструментом достижения этой цели, если речь идет об аутичном ребёнке раннего или дошкольного возраста.

Что дает игра детскому развитию и каковы ее возможности в коррекционной помощи аутичному ребенку

Какой вклад вносит игра в развитие ребенка? Какие свойства делают её незаменимой в психолого-педагогической работе с ребенком раннего и дошкольного возраста?

  1. в игре развивается возможность эмоционального взаимодействия с другими людьми, сопереживания;
  2. осмысляется и принимает культурные формы сенсорный и эмоциональный опыт ребенка;
  3. в сюжетной игре ребенок осваивает пространственную и временную «развертку» событий, что развивает его способность к планированию, содействует формированию произвольной организации поведения;
  4. развивается способность к подражанию другим людям. Имитируя поведение других людей, ребенок усваивает новые формы социального поведения, учится понимать житейские правила, осваивает определённые социальные роли;
  5. в совместной игре с близкими людьми, с другими детьми малыш учится понимать смысл происходящего, прежде всего, в его собственной жизни; расширяется запас его знаний об окружающем мире;
  6. в процессе освоения сюжетной игры формируется произвольное внимание ребенка, его способность к установлению логических связей. Ребенок, научившийся играть в сюжетные игры, в целом более организован и целенаправлен в поведении;
  7. благодаря игровому подражанию и осмыслению сюжета игры прогрессирует речь;
  8. разыгрывая в сюжете неприятные, пугающие события, но так, чтобы «все кончилось хорошо», или расправляясь в игре со страшными персонажами, ребенок преодолевает свои страхи и становится активнее и смелее в реальной жизни. Так формируется необходимый человеку аффективный механизм преодоления трудностей, препятствий, собственных страхов, необходимый для адаптации к сложным, меняющимися условиям жизни;
  9. О.С. Никольская называет данный аффективный механизм «механизмом экспансии», который связан с переживанием «приключения» и обеспечивает «процесс достижения жизненно значимой цели в условиях неизвестности, изначальной непредсказуемости развития ситуации» – важно, что игра дает ребенку возможность не только пополнять свои знания об окружающем мире, но и сформировать собственную систему эмоциональных (личностных) смыслов.

Моделируя в сюжетной игре житейские события, человеческие отношения, ребенок формирует собственное эмоционально-смысловое пространство, куда входят его личные предпочтения, цели, желания, «нежелания», представления о себе, об отношениях в собственной семье, о близких людях, впоследствии – о друзьях, о том, «что такое хорошо и что такое плохо». Та система эмоциональных смыслов, которая складывается у дошкольника во многом благодаря сюжетной игре, является базой его дальнейшего успешного развития и, в первую очередь, социальной адаптации.

Этот далеко не полный перечень «заслуг» игровой деятельности — с точки зрения её вклада в нормальный онтогенез — показывает, что совместная игра является естественным, уникальным и незаменимым средством помощи детям, имеющим отклонения в развитии, эмоциональные нарушения, в частности – детский аутизм и расстройства аутистического спектра.

Мы используем игру в коррекционной работе с аутичными детьми и для стимуляции их психического развития, и для преодоления аффективных проблем, и для улучшения социальной адаптации. Логика такой работы в самом общем виде построена на первоначальном использовании более простых видов игры, доступных ребенку, с постепенным их усложнением, введением в игру эпизодов сюжета, развитием сюжета и обогащением его новыми деталями и событиями.  

При этом понятно, что в зависимости от проблем ребенка, от уровня его развития, в ходе игровой терапии, помимо общих целей, мы ставим перед собой и частные задачи, имеющие отношение только к одному ребенку. Весь процесс игровых занятий, несмотря на его универсальную логику, оказывается максимально индивидуализированным, учитывающим привычки, пристрастия, возможности и проблемы одного определенного ребёнка и его семьи.

Разделенное переживание — основная парадигма, задающая общую логику и методы игровой коррекционной работы при аутизме

Перечисляя развивающие возможности игры, мы обращаем особое внимание на то, что внутри неё прогрессирует способность ребёнка к эмоциональному взаимодействию с другими людьми, к сопереживанию. Известно, что при детском аутизме эта способность нарушена. Мы рассматриваем это нарушение как показатель несформированности аффективной сферы ребенка.

Наш коррекционный подход опирается на идею первичности аффективных нарушений в патопсихологической структуре аутизма, на исследования, говорящие о несформированности у аутичного ребёнка базальных аффективных механизмов, организующих сознание и поведение. Соответственно, коррекционная работа, важнейшей частью которой являются игровые занятия, направлена на формирование аффективной сферы, точнее, на нормализацию её развития.

Обращаясь к нормальному онтогенезу, мы видим, что это развитие всегда происходит во взаимодействии ребенка с близкими людьми. В отечественной психологической традиции деятельность общения признается ведущей уже на первом году жизни; многие зарубежные исследования базируются на идее первичной эмоциональной привязанности ребенка к матери, которая необходима для его полноценного психического развития.

Эмоциональная связь с близкими людьми, общение, игровое взаимодействие – те условия нормального развития, которые мы стремимся воссоздать в воспитании ребёнка с аутизмом.

При этом важно зафиксировать тот феномен, благодаря которому взаимодействие родителей и ребенка становится эмоционально насыщенным, значимым для обеих сторон и в полной мере выполняющим свою развивающую функцию. Этот феномен Е.Р. Баенская определяет как совместно разделённое переживание: «Представляется, что по аналогии и в дополнение к принятому в отечественной психологии развития понятию «совместно разделённое действие» уместно использовать и понятие «совместно разделённое переживание», определяющее исток и движущую силу развития индивидуальной аффективной жизни младенца». (В дальнейшем для краткости мы будем писать «разделённое переживание».)

Рассматривая генезис разделённого переживания, Е.Р. Баенская говорит о его качественном усложнении на протяжении раннего детского возраста. «Аффективное заражение» младенца, комплекс оживления – проявления эмоциональной реакции ребенка на близкого человека, которые подхватываются взрослым, опосредуются его эмоциональной реакцией и вводятся в привычные формы первых коммуникативных игр. Взрослый, общаясь с младенцем, стремится насытить и продлить эмоциональный контакт, вносить в него разнообразие и в то же время держать под контролем интенсивность переживания ребенка.

Развитие возможности разделённого переживания проявляется у 6-месячного младенца в особом выделении, «положительном узнавании» матери, а к году — в известном в психологии феномене «социальной ссылки» — оглядки в поведении на материнскую оценку происходящего. И возможность объединения внимания со взрослым, и освоение социальных способов привлечения внимания к себе или к интересным объектам (просьба, указательный жест), и формирование у ребёнка совместно разделенного действия происходит внутри общего со взрослым переживания. Прочная эмоциональная связь ребёнка с близкими людьми помогает ему не только чувствовать комфорт и защищённость или интерес и воодушевление в конкретных ситуациях, но и благополучно преодолевать возрастные аффективные кризисы одного и трёх лет.

Специальный интерес для нас (с точки зрения методов работы при аутизме) представляет описанный Е.Р. Баенской смысловой комментарий, которым близкие люди сопровождают взаимодействие с малышом. Такой комментарий может тонизировать или успокаивать ребенка, помогать ему осмыслить непосредственный поток впечатлений, удержать от импульсивного поведения. Комментируя ситуацию и дополняя свои рассуждения эмоциональной оценкой, мама регулирует настроение и поведение ребенка, постепенно формируя его способность следовать социальным правилам. Благодаря смысловому комментарию становится возможным совместное с ребенком планирование не в виде составления какой-то формальной программы действий, а в виде постановки и удержания определённой смысловой перспективы.

Таким образом, анализируя эмоциональное развитие ребенка младенческого и раннего возраста, происходящее во взаимодействии с близкими людьми, необходимо выделить тот специальный фактор, который опосредует это взаимодействие, развивается внутри него, и, фактически, является движущей силой аффективного развития ребенка – это разделённое со взрослым переживание.

При формирующемся аутизме врождённые особенности ребенка – низкий порог аффективного дискомфорта и нарушение активности – ограничивают его возможности взаимодействия с близкими людьми. Поэтому в раннем возрасте у такого ребёнка не складывается единая с близким взрослым система регуляции поведения, не формируется полноценная эмоциональная привязанность к матери. Аутичный ребёнок развивается без достаточной опоры на опыт разделённого со взрослым эмоционального переживания.

Для поддержания психического тонуса и борьбы с дискомфортом уже в раннем возрасте жёстко фиксируются стереотипы поведения, формируются способы сенсорной и аффективной аутостимуляции. Можно сказать, что при выраженном аутизме развитие буквально «идет в сторону аутостимуляции», которая становится образом жизни ребёнка.

В нашем понимании общее направление коррекционной работы при аутизме – это всегда движение «от аутостимуляции», движение в сторону разделённого переживания. Понятие «разделённое переживание» является для нас универсальным ориентиром в определении общей логики и конкретных методов коррекционной работы с аутичным ребенком. Это означает, что на каждом коррекционном занятии, в каждой ситуации взаимодействия с аутичным ребенком мы стремимся, во-первых, построить общение таким образом, чтобы ребёнок получил опыт разделенного переживания. И во-вторых, мы стараемся давать ему такой опыт постоянно, систематически: и с помощью игровых занятий, и с помощью специального устройства домашнего воспитания, вовлекая в коррекционный процесс родителей, — чтобы развить у ребёнка саму способность к разделённому переживанию.

Вовлечение аутичного ребенка в разделённое переживание представляется базовым условием нормализации его психического и социального развития, так как создаёт необходимую основу регуляции эмоционального состояния, осмысления аффективных впечатлений, формирования устойчивых эмоциональных связей. Такая работа является первичной по отношению к другим видам коррекционной помощи при аутизме (в том числе – к обучению навыкам), так как закладывает основы развития эмоциональной саморегуляции, создает у ребенка мотивы и способы взаимодействия с окружающим миром и людьми.

Говорим ли мы об установлении эмоционального контакта с ребенком, о работе по формированию произвольного внимания и поведения, о стимуляции и развитии речи – все эти задачи коррекционной работы решаемы только в том случае, если первично мы стремимся сформировать в нашем взаимодействии общие переживания, если выбираем, прежде всего, те формы работы, которые дают возможность развить способность аутичного ребёнка к разделённому переживанию. Без развития способности к разделённому переживанию любая коррекционная помощь при аутизме будет неполноценной, не направленной на преодоление собственно аутизма.

Наиболее важными формами работы с аутичным ребенком-дошкольником, адекватными задаче развития его способности к разделённому переживанию, мы считаем игру, совместное рисование и чтение (или совместный просмотр диафильмов, мультфильмов). Подобные занятия должны не только проводиться специалистами, но и стать постоянной частью домашнего режима. Организация домашней жизни в специальном эмоционально развивающем режиме, обучение родителей навыкам коррекционного взаимодействия с ребенком – обязательная часть психолого-педагогической помощи при аутизме.

Мария Либлинг, ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Статья приводится с сокращениями, полностью прочитать публикацию, а также ознакомиться с другими работами автора можно по ссылке: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/igra-v-korrekcii-detskogo-autizma

Фото: photogenica.ru

Дорогие читатели, в продолжение темы еще несколько статей.


Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *