Как на учеников влияют ярлыки, которые учителя порой навешивают на них? В статье Питера Грея обозреваются исследования о том, какими могут быть последствия.
Как диагноз «расстройство обучения» может стать самосбывающимся пророчеством.
Много лет назад Роберт Розенталь и Ленор Джейкобсон (1968) провели интересный эксперимент в классах начальной школы. Они сделали так, что учителя поверили в специальный тест, который показал, что некоторые ученики продемонстрируют всплеск интеллектуального роста в течение следующих нескольких месяцев. О предполагаемых результатах теста сообщили только учителям, но не ученикам.
На самом деле ученики, которым был предсказан скачок в развитии, были выбраны не на основе результатов теста, а случайным образом. Тем не менее, когда восемь месяцев спустя все ученики были протестированы, выбранные ученики продемонстрировали значительно больший прирост IQ и академической успеваемости, чем их одноклассники! Это были не номинальные, а реальные успехи, измеренные объективными тестами. Каким-то образом ожидания учителей, что некоторые дети продемонстрируют более высокий уровень интеллектуального развития, чем другие дети, привели к реальным результатам.
Эффекты, подобные этому, часто называют самосбывающимися пророчествами. Вы вешаете на кого-то ярлык, который, кажется, возлагает на него определенные ожидания, и, о чудо, человек действительно их оправдывает. В данном случае это произошло даже несмотря на то, что отмеченные ученики не были проинформированы о «ярлыке».
Последующее исследование, развивающее первоначальные изыскания Розенталя и Джейкобсона, показало, что учителя вели себя по отношению к детям, которые должны выдать «вспышку прогресса», иначе, чем к другим учащимся, что вполне могло быть причиной самих вспышек. Они относились к таким детям теплее, давали им более сложную работу, давали больше времени для ответов на сложные вопросы и чаще замечали и поощряли их самостоятельные усилия (Cooper & Good, 1983; Rosenthal, 1994).
Короче говоря, сознательно или бессознательно они создали лучшую учебную среду для выбранных учеников. В ходе этих экспериментов у учеников из-за лучшего отношения к ним повысилась самооценка (Cole, 1991; Jussim, 1991). Они начали считать себя более способными в учебе, чем раньше, что заставило их усерднее работать, чтобы соответствовать новому восприятию себя.
Сегодня мы живем в школьном мире, где на ребенка навешивают ярлык не «передовика», а «труднообучаемого». Как правило, не только учителя знают, у кого какой ярлык, но и сами дети, а также их родители. Хм. Если положительный ярлык может улучшить успеваемость, интересно, что может сделать отрицательный ярлык? В этом эссе я сосредоточусь на расстройстве, которое в DSM-5, официальном диагностическом руководстве Американской психиатрической ассоциации, называется специфическим расстройством обучения (SLD).
Как определяется SLD и как вешается ярлык?
Согласно DSM-5, «специфическое расстройство обучения — это расстройство развития нервной системы биологического происхождения, которое на когнитивном уровне лежит в основе аномалий, связанных с поведенческими признаками расстройства». Это прямая цитата. Далее в руководстве объясняется, что поведенческие признаки проявляются как трудности в обучении некоторым базовым академическим навыкам, таким как чтение (дислексия), письмо (дисграфия) и арифметика (дискалькулия).
Для получения такого диагноза, согласно руководству, необходимо показать, что академическая трудность в обучении достаточно серьезная (человек должен находиться в нижних 7 процентах по результатам тестов конкретной способности для своего возраста) и не является результатом низкого общего интеллекта, какой-либо травмы головного мозга, произошедшей после рождения, либо отсутствия фронтального обучения.
Хотя специфическое расстройство обучения обычно описывается как биологическое расстройство, в основе которого лежит какой-либо дефект в головном мозге, правда в том, что существует мало доказательств, подтверждающих это описание. Есть некоторая информация, что исследования изображений мозга показывают различия мозга, связанные с типами конкретных расстройств обучения, но данные исследования непоследовательны и рассматривают активность разных областей мозга. Петерс и Ансари (2019) пришли к выводу, что нет убедительных доказательств локализованного дефицита нервной системы, связанного с расстройствами обучения, что «все расчеты исследований мозга слабые и неточные». Утверждение, что любой SLD является результатом некоторого отличия мозга, является просто гипотезой. Никто никогда не диагностировал такое расстройство, глядя на мозг.
Утверждения о том, что в основе конкретной категории SLD лежит какой-либо совершенно специфический когнитивный дефицит, также опровергаются исследованиями. Опять же, что касается дислексии, распространено мнение, что основная проблема заключается в способности воспринимать различия между основными звуками языка или отслеживать последовательность таких звуков, но исследования не дают прямых доказательств этого утверждения (Benson et al., 2020: Peters & Ansari, 2019; Ziegler и др., 2020). Единственная реальная поведенческая связь между людьми с диагнозом «дислексия» заключается в том, что они плохо читают.
Как ярлык расстройства обучения может помешать самому обучению
Выявление и маркировка людей с определенным расстройством обучения может иметь смысл, если некоторые из утверждений о расстройстве верны. Если бы мы действительно знали, что у всех с этим ярлыком есть один и тот же основной нервно-когнитивный дефицит, и если бы у нас было надежное лечение этого дефицита, тогда ярлыки могли бы быть полезными. Это подсказало бы, кто нуждается в лечении. Тем не менее доказательства того, что навешивание ярлыков приводит к полезным методам лечения, неубедительны, и есть веские основания полагать, что ярлык может чаще мешать обучению, чем помогать (см. Cainelli & Bisiacchi, 2019; Coon, 2014; Peters & Ансари, 2019). Вот некоторые из возможных вредных последствий ярлыка.
Ярлык может вызвать чувство беспомощности у человека.
В большинстве работ о диагностированных расстройствах обучаемости высказывается предположение, что они являются результатом дефектов мозга. Это предположение недостаточно обосновано, но тем не менее оно доводится не только до учителей и родителей, но и до самого человека с «ярлыком». Казалось бы вполне разумным, что это может вызвать чувство беспомощности у человека, на которого навесили ярлык, ощущение, что он мало что может сделать, чтобы решить проблему.
Такие люди могут подчиниться программе специального образования, навязанной им школой, но не приложить индивидуальных усилий, необходимых для поиска собственных лучших способов обучения, независимых от этой программы или даже с ней совместимых. Исследования показали, что учащиеся с расстройством обучения имеют значительно более низкую веру в свои способности к обучению, чем другие учащиеся (например, Chan et al., 2017; Tabassam & Grainger, 2002). Они также склонны к тому, что врачи называют негативным стилем атрибуции, что означает, что они приписывают свои неудачи собственной неадекватности, а свои успехи — удаче или другим внешним факторам (Tabassam & Grainger, 2002). Хорошо известно, что такой атрибутивный стиль приводит к снижению усилий, а также может привести как к тревоге, так и к депрессии.
Ярлык может стигматизировать человека, тем самым уменьшая возможности для обучения и снижая качество жизни.
Крупномасштабное исследование показало, что родители и, тем более, учителя предъявляют более низкие академические ожидания к учащимся, которым был поставлен диагноз «расстройство обучения», чем к учащимся, которые так же плохо учатся, но не получили ярлыка (Shifrer, 2013). Точно так же, как более высокие ожидания могут побудить учителей и родителей предоставить дополнительные возможности и поощрить обучение, более низкие ожидания могут привести к противоположному результату. Имеются данные о том, что учителя считают, что люди с расстройством обучения не продемонстрируют значительных улучшений независимо от того, что делает учитель, поэтому они с большей вероятностью приложат свои усилия, чтобы помочь тем слабоуспевающим, которые не были отмечены предполагаемым нарушением аномалии головного мозга (Шифрер, 2013).
Ярлык может привести к программам лечения, которые мешают реальному обучению.
Эдвин Эллис (2002) считает, что попытки помочь учащимся, у которых диагностировано расстройство обучения, могут иметь обратные последствия. Так, часто таким учащимся преподают скучные, несодержательные инструкции, которые сосредоточены на запоминании слабо связанных фактов или отработке академических навыков низкого уровня вместо того, чтобы сосредоточить внимание на значимом содержании. Наш мозг предназначен для того, чтобы вовлекаться в то, что нам интересно, и заодно мы можем приобретать навыки более низкого уровня.
Когда учебная программа малосодержательна, результаты от такого обучения сильно сокращаются. Как я уже говорил ранее, многие родители детей на домашнем обучении обнаружили, что их дети лучше всего учатся, полностью вовлекаясь в тот материал, который бросает вызов, а не оскорбляет их интеллект. Учащиеся с диагнозом специфического расстройства обучения по определению не глупы (у них должен быть IQ в пределах нормы или выше, чтобы получить этот ярлык), но часто с ними обращаются как с тупыми, а это может привести к тому, что они в это поверят.
Ярлык может дать школам оправдание их неудач и, таким образом, работать против улучшений.
Возможно, вы сочтете меня чересчур циничным, но я подозреваю, что ярлыки расстройств обучения больше служат потребностям школ, чем учащихся. Наши стандартные школы исходят из того, что все нормальные дети готовы изучать одни и те же вещи, в одно и то же время и одним и тем же способом. Это предположение вопиюще ложно, но если бы в Министерстве образования признали это, им пришлось бы кардинально изменить методы работы школ. Итак, школы продолжают давить и давить, чтобы протолкнуть всех детей через одни и те же квадратные рамки, и обнаруживают, что, как бы они ни старались, есть те, кто просто в них не влезает. Таким образом, вместо того, чтобы сделать вывод, что со школой что-то не так, они могут сделать вывод, что что-то не так с ребенком. Это не провал школы; проблема заключается в биологии мозга этого ребенка.
Также существуют фонды, с помощью которых школы получают дополнительное финансирование для детей с диагнозом «расстройство обучения», что еще больше усиливает мотивы для ярлыков. И многие родители настаивают на навешивании ярлыков, полагая, что программа специального образования, которую получит ребенок, повысит вероятность того, что ребенок в конечном итоге поступит в колледж, где ярлык может по-прежнему приводить к специальной помощи.
Закончу небольшой историей. Когда я преподавал на курсах бакалавриата, все больше и больше студентов приходило ко мне с бумагами, подписанными деканом, которые сообщали об их проблемах с обучением, и требовали специальные условия того или иного рода. Я помню, как одна девушка показывала мне документ, в котором утверждалось, что у нее «расстройство логики». В документе пояснялось, что она прекрасно подходит для академической работы, но имеет трудности с логическим мышлением, поэтому ее следует проверять только способами, не вызывающими логических затруднений. Я задумался над этим, а затем спросил ее: «Что это значит? Что такое логическое расстройство?» Она ответила: «Думаю, это значит, что я тупая», — а потом заплакала. Я сказал что-то вроде: «Вау, это очень логичный вывод; если бы у вас было логическое расстройство, это бы означало именно это. Так что, возможно, у вас на самом деле нет логического расстройства!» Мы оба рассмеялись. Затем мы договорились, что она пройдет первый тест без каких-либо условий, просто чтобы посмотреть, как она себя поведет. Она хорошо справилась, а затем успешно прошла весь оставшийся курс, несмотря на то, что было много вопросов, требующих логики. По ходу курса мы еще пару раз посмеялись над этим дурацким диагнозом.
Питер Грей, PhD
Перевод Ирины Гаран
Редактура Татьяны Безбородовой
Источник: https://www.psychologytoday.com/gb/blog/freedom-learn/202103/specific-learning-disorder-the-case-against-labeling
Источники:
Benson et al (2020). A national survey of school psychologists’ practices in identifying specific learning disabilities. School Psychology, 35, 146-157.
Cainelli & Bisiacchi (2019). Diagnosis and treatment of developmental dyslexia and specific learning disabilities: Primum Non Nocere. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 40, 558-562.
Chan, Y., et al. (2017) Investigating quality of life and self-stigma in Hong Kong children with specific learning disabilities. Research in Developmental Disabilities, 68, 131-139.
Cole, D. A. (1991). Change in self-perceived competence as a function of peer and teacher evaluation. Developmental Psychology, 27, 682-688.
Coon, E.R., et al. (2014). Overdiagnosis: How our compulsion for diagnosis may be harming children. Pediatrics, 134, 1013-1023.
Cooper, H. M., & Good, T. L. (1983). Pygmalion grows up: Studies in the expectation communication process. Longman.
Ellis, E., (2002). Watering up the curriculum for adolescents with learning diabilities, Part I: Goals of the knowledge dimension. LD Online.
Jussim, L. (1991). Social perception and social reality: A reflection-construction model. Psychological Review, 98, 54-73.
Peters, L., & Ansasri, D. (2019). Are specific learning disorders truly specific, and are they disorders? Trends in Neuroscience and Education, 17, 1-8.
Rosenthal, R. (1994). Interpersonal expectancy effects: A 30-year perspective. Current Directions in Psychological Science, 3, 176-179.
Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. Holt, Rinehart & Winston.
Shifrer, D., (2013) Stigma of a label: Educational expectations for high-school students labeled with learning disabilities. Journal of Health and Social Behavior, 54, 462-480.
Tabassam, W., & Grainger, J. (2002). Self-concept, attributional style and self-efficacy beliefs of students with learning disabilities with and without attention deficit hyperactivity disorder. Learning Disability Quarterly, 25, 141-151.
Фото: canva.com
