Форсирование раннего развития ребенка блокирует его способность к обучению, что диагностируется как расстройство обучения.
Наши обычные школы исходят из того, что все дети определенного возраста должны усвоить один и тот же материал, одинаковым способом и в одно и то же время. Это предположение вопиюще ложно и ведет к бесконечным мучениям. В последние десятилетия школа все больше и больше стремится втиснуть всех учащихся, независимо от их интересов и персональных особенностей, в одни и те же рамки. Это не работает. Результат – растущая тенденция навешивать ярлык «расстройство» на детей, которые в эти рамки не помещаются. Вместо того чтобы признать, что школьная система ненормальна, что она является неподходящей средой для обучения детей, неспособна учесть естественные природные различия детей, чиновники от образования предпочитают рассматривать детей как ненормальных, то есть имеющих какую-то биологическую аномалию, такую как СДВГ или специфическое расстройство обучения (например, дислексия, дисграфия или дискалькулия). Психиатрическое сообщество услужливо предоставляет официальные диагностические критерии и категории, поддерживая эти ярлыки.
Как я указывал в предыдущем посте, научная литература не поддерживает распространенное утверждение о том, что определенные категории расстройств обучения имеют причиной нарушения функций мозга или когнитивные расстройства. Эти ярлыки получают дети с интеллектом средним или выше среднего, которые по какой-либо причине не осваивают школьные навыки, которым их обучают в соответствии со школьной программой и методикой преподавания (см. в Benson et al., 2020). В другом посте я описал результаты небольшого исследования родителей, у детей которых в обычной школе была диагностирована дислексия, и которые впоследствии были переведены из этой школы на домашнее обучение. Все 10 респондентов, которые соответствовали критериям исследования, сообщили, что их ребенок, когда его забрали из школы, испытывал сильную тревогу по поводу чтения, которая приводила к сопротивлению даже попыткам читать. Только по прошествии времени, когда было ликвидировано всякое давление по вопросам чтения, эти дети стали проявлять интерес и желание принять помощь в обучении чтению.
Дети, которых считают плохо обучаемыми, страдают от высокой тревожности, которая препятствует обучению.
Другие исследования постоянно показывают, что школьники, которым приписывают определенные расстройства обучения, испытывают тревогу, — особенно тревогу, связанную с учебой, — в гораздо большей степени, чем другие школьники (Nelson & Harwood, 2011; Panicker & Chelliah, 2016). Большое количество исследований показывает, что тревога мешает процессу обучения (кратко изложено в Gray, 2013). Школы — практически по умолчанию — являются фабриками по производству тревоги. Представьте себе, что вы чувствительный ребенок, который по тем или иным причинам не очень хорошо читает вслух на школьных уроках. [На самом деле, мне даже не нужно это представлять — я это помню. В младших классах я читал хуже всех и постоянно испытывал неловкость.] Вас вызывают читать вслух перед другими детьми, при этом все они, кажется, делают это лучше вас. Вы впадаете в ступор. Вам хочется кричать, бежать, но вы не можете. И это не зависит от того, насколько доброжелателен учитель. На самом деле, если учитель доброжелателен, это, возможно, даже хуже. Ведь вы не можете предъявлять претензии к доброму учителю — все дело только в вас самих.
А теперь представьте, что у вас, тревожного ребенка, который впадает в ступор при чтении, диагностирована дислексия. Это может показаться облегчением. «Ну, все-таки я не глуп, у меня просто дыра где-то в мозгу, из-за которой я не могу читать». Но это относительное облегчение. Это не то облегчение, после которого у вас появится желание читать; это облегчение, которое заставит вас думать: «Что ж, чтение – это не мое, не стоит и пытаться». Такой диагноз может немного улучшить ваше самочувствие, но не в вопросах чтения. Если возникнет необходимость читать, старая тревожность может вернуться в виде отвращения к чтению, как это произошло с детьми, участвовавшими в упомянутом исследовании. Причина, по которой так много детей с диагностированной дислексией преодолевают свои проблемы с чтением, когда их забирают из школы на самостоятельное обучение или в непринужденную среду домашнего обучения, состоит в следующем: уходит давление. Никто не осуждает вас за то, как вы читаете. Люди ценят вас за то, кто вы есть, за все то, что вы замечательно умеете делать, и за вашу доброту. Чтение — это не вся жизнь. В школе почти все обучение после второго или третьего класса зависит от чтения, но в других местах это не так. Таким образом, тревога по поводу чтения снижается с уходом из школы, и тогда в определенный момент ребенок начинает читать.
Я привел в пример чтение, потому что это ключевой навык для хорошей успеваемости в школе, а также потому, что дислексия — это самый распространенный вид расстройства обучения. Однако то же самое происходит в других сферах обучения. Некоторые впадают в ступор из-за математики (на самом деле есть доказательства того, что школьная математическая фобия — самая распространенная фобия в Америке, см. Бернс, 1998) или из-за письма.
Дети, которые посещали группы по подготовке к школе в дошкольных учреждениях, приобретали «расстройство обучения» чаще, чем дети из контрольной группы, которые оставались дома.
Теперь я перехожу к одной из причин, почему расстройства обучения стали диагностировать все чаще. Сейчас мы стараемся начать обучать детей школьным навыкам во все более раннем возрасте, под все возрастающим давлением. Наше общество согласилось с тезисом, что чем раньше мы начнем обучение, тем лучше дети усвоят предмет. Ложность этого утверждения была доказана неоднократно, однако мы все еще слепо следуем ему, как если бы оно было верным. Контролируемые эксперименты (например, здесь) показали, что попытки дать детям фору, преподавая школьную программу в детских садах, приводят к обратным результатам. К третьему классу дети, которые не были вовлечены в раннее обучение, обычно превосходят в успеваемости тех, кто прошел его, — как в учебе, так и в социальном и эмоциональном плане.
Вот одно исследование, в котором изучались не только общие способности к учебе как следствие раннего обучения, но также и то, у скольких детей в конечном итоге было диагностировано то или иное расстройство обучения. Это исследование детских садов в штате Теннесси (Lipsey et al., 2018). Я описал его в предыдущем посте, но теперь хочу представить результаты немного подробнее.
Исследование в Теннесси было начато, когда государство предоставило финансирование дошкольной программы для детей из малообеспеченных семей, а исследователи из Университета Вандербильта взялись за изучение ее результатов. Претендентов на участие в программе было больше, чем мест, поэтому использовался случайный метод выборки того, какие дети будут приняты, а какие нет. Те, кого не взяли в программу, составили контрольную группу. Исследователи обнаружили, что участники программы лучше справлялись с тестами в младших группах детского сада, чем контрольная группа, но вскоре это преимущество было утрачено. К третьему классу те, кто участвовал в программе, показывали худшие результаты в учебе и в других сферах, чем те, кто не был включен в программу. Очевидно, что быть дома, даже если ты беден, с точки зрения глобальных успехов в учебе было лучше, чем посещать эту дошкольную образовательную программу.
Дети, участвовавшие в программе, не только хуже учились в целом, но и вдобавок у большинства из них к третьему классу были диагностированы различные расстройства обучения. Если точнее, к третьему классу у участников этой программы на 46% чаще диагностировали то или иное расстройство обучения, чем в контрольной группе, и на 43% реже диагностировали интеллектуальную одаренность. Поскольку дети были зачислены в программу случайным образом, а различия были статистически значимыми, эти различия не могли быть связаны с врожденными различиями работы мозга; они были связаны с деструктивным влиянием программы раннего обучения. В этом эксперименте влияние раннего обучения на диагностику расстройства обучения или интеллектуальной одаренности было зарегистрировано впервые, но только потому, что такое влияние вообще впервые стало предметом исследования. Могу поспорить, что это происходит постоянно, и не только в младших, но и в старших группах детского сада, в первом классе, и везде, где наше стремление заставить детей овладевать скучными и бессмысленными для них навыками, да еще под нашим давлением, провоцирует тревогу и блокирует способности к обучению этим самым навыкам, которым пытаются научить в школах.
Конечно, школьная бюрократия продолжает игнорировать эти выводы. Легче спрятать голову в песок, чем осуществить реальные изменения, которые принесут пользу нашим детям.
Питер Грей
Перевод Ольги Шишкиной
Редактура Татьяны Безбородовой
Источник: https://www.psychologytoday.com/gb/blog/freedom-learn/202103/forced-schooling-anxiety-and-learning-disorders
Источники:
Benson et al (2020). A national survey of school psychologists’ practices in identifying specific learning disabilities. School Psychology, 35, 146-157.
Cainelli & Bisiacchi (2019). Diagnosis and treatment of developmental dyslexia and specific learning disabilities: Primum Non Nocere. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 40, 558-562.
Chan, Y., et al. (2017) Investigating quality of life and self-stigma in Hong Kong children with specific learning disabilities. Research in Developmental Disabilities, 68, 131-139.
Cole, D. A. (1991). Change in self-perceived competence as a function of peer and teacher evaluation. Developmental Psychology, 27, 682-688.
Coon, E.R., et al. (2014). Overdiagnosis: How our compulsion for diagnosis may be harming children. Pediatrics, 134, 1013-1023.
Cooper, H. M., & Good, T. L. (1983). Pygmalion grows up: Studies in the expectation communication process. Longman.
Ellis, E., (2002). Watering up the curriculum for adolescents with learning diabilities, Part I: Goals of the knowledge dimension. LD Online.
Jussim, L. (1991). Social perception and social reality: A reflection-construction model. Psychological Review, 98, 54-73.
Peters, L., & Ansasri, D. (2019). Are specific learning disorders truly specific, and are they disorders? Trends in Neuroscience and Education, 17, 1-8.
Rosenthal, R. (1994). Interpersonal expectancy effects: A 30-year perspective. Current Directions in Psychological Science, 3, 176-179.
Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. Holt, Rinehart & Winston.
Shifrer, D., (2013) Stigma of a label: Educational expectations for high-school students labeled with learning disabilities. Journal of Health and Social Behavior, 54, 462-480. Tabassam, W., & Grainger, J. (2002). Self-concept, attributional style and self-efficacy beliefs of students with learning disabilities with and without attention deficit hyperactivity disorder. Learning Disability Quarterly, 25, 141-151.
Фото: photogenica.ru
Дорогие читатели, в продолжение темы еще несколько публикаций для вас:
