К чему приводит награда

K-chemu-privodit-nagrada.jpg

Не только наказания малоэффективны для поддержания дисциплины и развития детей, но и поощрения и награда в долгосрочной перспективе не работают так, как того от них ожидают. Статья Альфи Кона с опорой на многочисленные исследования о том, к чему приводит награда.

Наказания и угрозы контрпродуктивны — многие преподаватели прекрасно это понимают. Чтобы изменить поведение детей, мы заставляем их страдать и добиваемся временного подчинения, но вряд ли мы способствуем таким образом становлению этичной, эмпатичной и самостоятельной личности. Наказания, даже если называть их эвфемизмом «последствия», как правило, порождают гнев, неповиновение и желание отомстить. Более того, они учат использованию силы, а не разума, и разрушает важные отношения между взрослым и ребенком.

Многие из тех учителей и родителей, которые стараются не наказывать детей, вместо этого прибегают к поощрениям. Способы использования вознаграждений, а также приоритетные ценности различаются в разных культурах (и внутри них). Однако в этом обзоре будут рассмотрены типичные подходы в школах США, где наклейки и звезды, высокие оценки, награды и привилегии обычно используются, чтобы побудить детей учиться или подчиняться требованиям взрослых (Fantuzzo et al., 1991). Как и в случае с наказаниями, потенциальное вознаграждение во многих случаях может вызвать временное послушание. К сожалению, пряник оказывается не более эффективным, чем кнут, совсем не помогая детям стать заботливыми, ответственными людьми, способными к самостоятельному обучению в течение жизни. 

НАГРАДЫ В СРАВНЕНИИ С ПРАВИЛЬНЫМИ ЦЕННОСТЯМИ

Тревожность

Длительные исследования показали, что программы модификации поведения редко приводят к устойчивым изменениям не только во взглядах, но и даже в самом поведении. Когда поощрения прекращаются, люди обычно возвращаются к тому, как они действовали до начала программы. Недавно исследователи обнаружили более тревожный факт: дети, родители которых часто пользуются вознаграждениями, обычно менее щедры, чем их сверстники (Fabes et al., 1989; Grusec, 1991; Kohn, 1990).

В самом деле, внешние средства мотивации не меняют эмоциональных и когнитивных убеждений, лежащих в основе поведения, — по крайней мере, в желательном для нас направлении. У ребёнка, которому обещали награду за обучение или ответственное поведение, есть все причины прекратить это делать без дальнейшего поощрения.

Исследования показывают, что наказание и награда на самом деле не противоположности, а две стороны одной медали — что вполне логично. Обе стратегии сводятся к попытке манипулировать чьим-то поведением — в одном случае возникает вопрос: «Что они хотят, чтобы я делал, и что со мной произойдет, если я этого не сделаю?», в другом: «Что они хотят, чтобы я сделал, и что я за это получу?» Ни одна из стратегий не помогает детям решить вопрос: «Каким человеком я хочу быть?»

НАГРАДЫ В СРАВНЕНИИ С ДОСТИЖЕНИЯМИ

Награды как не прививают правильных ценностей, так и не способствуют более высоким результатам. По крайней мере два десятка исследований показали, что люди, ожидающие получить вознаграждение за выполнение задачи (или за ее успешное выполнение), показывают результаты хуже, чем те, кто ничего не ожидает (Kohn, 1993). Этот эффект устойчив для маленьких детей, детей старшего возраста и взрослых; для мужчин и женщин; для всех видов наград; и для различных задач: от запоминания фактов до создания коллажей и решения проблем. В целом, чем больше когнитивных способностей и открытого мышления требует задача, тем хуже люди справляются, когда их побуждают выполнить эту задачу за вознаграждение.

Есть несколько правдоподобных объяснений этого загадочного, но на удивление неизменного открытия. Самым веским из них является то, что вознаграждения заставляют людей терять интерес к тому, за что они были вознаграждены. Этот феномен, который был продемонстрирован во многих исследованиях (Kohn, 1993), ожидаем, так как «мотивация» не является единственной характеристикой человека. Внутренняя мотивация (интерес к задаче ради самой задачи) качественно отличается от внешней мотивации (при которой выполнение задачи рассматривается главным образом как предпосылка для получения чего-то еще) (Deci & Ryan, 1985). Таким образом, преподавателей должно волновать, не чем мотивировать своих учеников, а насколько ученики заинтересованы самой задачей.

В одном показательном исследовании маленьким детям налили не знакомый им напиток – кефир. Некоторых просто попросили выпить; других за это щедро хвалили; третьей группе обещали угощения, если они достаточно выпьют. Как и ожидалось, те дети, которые получили словесное или материальное вознаграждение, выпили больше напитка, чем другие дети. Но через неделю эти дети сочли кефир значительно менее привлекательным, тогда как детям, которым не предлагалось никаких наград, он понравился так же, как и раньше, если не больше (Birch et al., 1984). Если мы заменим кефир чтением, математикой или великодушными поступками, то заметим разрушительную силу награды. Данные показывают, что чем больше наше желание добиться от детей внутренней мотивации, тем более контрпродуктивным будет вознаграждение.

Деси и Райан (1985) описывают вознаграждение как «контроль через соблазн». Контроль, будь то угрозы или подкуп, сводится к тому, чтобы делать что-то с детьми, а не работать с ними. Это в конечном итоге ухудшает отношения как между учениками (что приводит к снижению интереса к взаимодействию со сверстниками), так и между учениками и взрослыми (поскольку просьба о помощи может снизить вероятность получения вознаграждения).

Более того, учащиеся, которых побуждают думать об оценках, наклейках или других «плюшках», впоследствии менее склонны экспериментировать, мыслить творчески и рисковать. По крайней мере десять исследований показали, что люди, которым предлагают вознаграждение, обычно выбирают самую легкую из возможных задач (Kohn, 1993). Напротив, при отсутствии вознаграждений дети склонны выбирать задачи, которые выходят за рамки их нынешнего уровня способностей.

Наука об игре: введение

ПОСЛЕДСТВИЯ ВОЗНАГРАЖДЕНИЙ НА ПРАКТИКЕ

Результаты исследований вызывают беспокойство. На вопрос: «Мотивируют ли вознаграждения учеников?» мы ответим: «Совершенно точно: они мотивируют их получать вознаграждения». К сожалению, такая мотивация часто возникает ценой интереса и мастерства. Поэтому необходимо ни больше, ни меньше, чем преобразование наших школ.

Во-первых, любому педагогу, который хочет, чтобы учащиеся брали на себя ответственность за свое (и чужое) поведение, — и любому педагогу, который ставит усвоение позитивных ценностей выше бездумного послушания, — следует избегать программ управления классом, основанных на вознаграждениях и последствиях. Альтернативой подкупу и угрозам является создание заботливого сообщества, члены которого совместно решают проблемы, в том числе, каким они хотят видеть свой класс (DeVries & Zan, 1994; Solomon et al., 1992).

Во-вторых, было обнаружено, что оценки в особенности пагубно влияют на творческое мышление, запоминание, интерес к обучению и предпочтение сложных задач (Butler & Nisan, 1986; Grolnick & Ryan, 1987). И виной тому не чрезмерное количество плохих или хороших оценок или неправильная формула для их расчета. Скорее это результат самой практики выставления оценок, что, в свою очередь, способствует ориентации на внешние показатели. Использование родителями поощрений или последствий для побуждения детей к прилежной учёбе в школе также отрицательно сказывается на получении удовольствия от обучения и, в конечном итоге, на успеваемости (Gottfried et al., 1994). Чтобы избежать таких последствий, необходимы методы оценки, направленные на то, чтобы помочь учащимся переживать успехи и неудачи не как награду и наказание, а как информацию.

Сюда же можно отнести и положительную обратную связь. Хоть порой и полезно получить признание твоего успеха, и очень желательна поддержка и ободрение от взрослых, всё же в основном похвала равносильна словесному вознаграждению. Вместо того чтобы помогать детям выработать собственные критерии успешного обучения или желаемого поведения, похвала может создать и усилить зависимость от получения одобрения со стороны других. В отличие от безоговорочной поддержки условием для получения похвалы оказывается выполнение требований взрослых. Вместо роста интереса к задаче происходит обесценивание обучения, поскольку оно становится предпосылкой для получения одобрения от учителя (Кон, 1993).

ВЫВОД

Словом, правильные ценности нужно взращивать изнутри. Попытки сократить этот процесс, поманив детей наградами, в лучшем случае неэффективны, а в худшем — контрпродуктивны. Желание детей учиться с энтузиазмом на протяжении всей жизни скорее будет связано с увлекательной учебной программой, с безопасным и заботливым окружением, в котором можно делать открытия и творить, с возможностью выбора, чему, как и зачем обучаться. При таких условиях награды — равно как и наказания — излишни и, в любом случае, в конечном итоге разрушительны.

Альфи Кон

Перевод Ирины Гаран


Источник: http://www.alfiekohn.org/article/risks-rewards/

Фото: photogenica.ru

Дорогие читатели, в продолжение темы предлагаем еще несколько статей.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *